Εν συντομία
- Το αν η υποστήριξη και η πρόληψη στοχεύουν στη γειτονιά ή στη μεμονωμένη δομή κρίνει δύο πράγματα: πόσο εύστοχα φτάνουν οι πόροι, και αν ένα σχολείο ή ένας παιδικός σταθμός αναγνωρίζει τον εαυτό του στους αριθμούς και ενεργεί με βάση αυτούς.
- Για μια μεμονωμένη δομή μετρούν δύο μεγέθη: ποιους εξυπηρετεί στην πράξη, και η ποιότητα όσων συμβαίνουν μέσα της. Κανένα από τα δύο δεν αποτυπώνεται σε έναν δείκτη περιοχής. Το κοινωνικό περιβάλλον των μικρότερων παιδιών, από την άλλη, περιγράφεται αρκετά καλά από την έρευνα νέων CTC στα μεγαλύτερα αδέλφια και τους γείτονές τους.
- Πρώτο βήμα για μια κοινότητα CTC: όπου οι περιοχές ευθύνης των δημοτικών σχολείων και των δομών προσχολικής αγωγής συμπίπτουν, ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας σε αυτό το επίπεδο· αλλιώς, χρήση της σύνθεσης κάθε δομής ως σημείου επαφής ανάμεσα στην έρευνα και σε οποιονδήποτε τύπο χρηματοδότησης.
- Και το στρατηγικό ερώτημα να μένει ανοιχτό: η στόχευση στις πιο επιβαρυμένες δομές έχει νόημα, αλλά δεν αντικαθιστά μια καθολική βάση. Τα δύο πάνε μαζί, ανάλογα με την ανάγκη.
Πώς κατανέμει κανείς τους πόρους ώστε να φτάνουν στα παιδιά που τους χρειάζονται περισσότερο: με μονάδα μέτρησης τη ή τη μεμονωμένη δομή; Κάθε ευρωπαϊκή χώρα που χρηματοδοτεί σχολεία ή δομές προσχολικής αγωγής με βάση την κοινωνική ανάγκη πρέπει να απαντήσει σε αυτό το ερώτημα, και οι απαντήσεις διαφέρουν. Το pupil premium της Αγγλίας καταβάλλεται στα σχολεία ανά δικαιούχο μαθητή, ακολουθεί δηλαδή τις συνθήκες του παιδιού σε όποιο σχολείο κι αν φοιτά. Η Ολλανδία κατανέμει από το 2019 τη χρηματοδότηση για την εκπαιδευτική μειονεξία στα δημοτικά σχολεία μέσω ενός δείκτη σε επίπεδο σχολείου, τον οποίο η εθνική στατιστική υπηρεσία υπολογίζει από τα χαρακτηριστικά των μαθητών κάθε σχολείου. Πολλά άλλα συστήματα, εν όλω ή εν μέρει, εξακολουθούν να δουλεύουν με δείκτες στέρησης ανά περιοχή, γιατί αυτούς προσφέρουν εύκολα οι στατιστικές.
Πίσω από τις τεχνικές λεπτομέρειες της χρηματοδότησης βρίσκεται ένα παλιό ερώτημα της κοινωνικής επιδημιολογίας: σε ποιο επίπεδο αναγνωρίζει την ανάγκη η πρόληψη που βασίζεται σε δεδομένα; Το ερώτημα αφορά και το Communities That Care. Όχι ένα προς ένα: ένας κοινωνικός δείκτης είναι εργαλείο κατανομής, το CTC μια ολόκληρη διαδικασία πρόληψης που μετρά την ανάγκη, θέτει προτεραιότητες και επιλέγει, ξεκινά και χρηματοδοτεί προγράμματα. Και τα δύο όμως βρίσκονται μπροστά στην ίδια επιλογή μονάδας.
Τα επιχειρήματα υπέρ της δομής
Τα σχολεία και οι δομές προσχολικής αγωγής στις περισσότερες ευρωπαϊκές πόλεις δεν έχουν σταθερή περιοχή ευθύνης. Όπου οι γονείς μπορούν να επιλέξουν, η κοινωνική σύνθεση ενός σχολείου αποκλίνει από εκείνη του περίγυρού του, και η έρευνα για τον σχολικό διαχωρισμό δείχνει ότι σε πολλές ευρωπαϊκές πόλεις τα σχολεία είναι πιο διαχωρισμένα από τις γειτονιές στις οποίες βρίσκονται, με το μέγεθος του χάσματος να εξαρτάται από το πόση ελευθερία επιλογής επιτρέπει το σύστημα (Boterman et al., 2019). Οι δομές προσχολικής αγωγής, που επιλέγονται ακόμη πιο ελεύθερα, δεν διαφέρουν.
Φανταστείτε δύο παιδικούς σταθμούς στην ίδια γειτονιά, πίσω από το ίδιο ποσοστό ανεργίας: ο ένας εξυπηρετεί σχεδόν αποκλειστικά παιδιά από επισφαλή νοικοκυριά, ο άλλος κυρίως παιδιά νεοαφιχθέντων οικογενειών επαγγελματιών. Ένας αμιγώς χωρικός δείκτης δίνει και στους δύο την ίδια βαθμολογία και την ίδια χρηματοδότηση. Ο κίνδυνος έχει όνομα: εσφαλμένη κατανομή. Ένας δείκτης σε επίπεδο δομής, χτισμένος από το ποιοι πράγματι φοιτούν, τον αποφεύγει.
Το επιχείρημα έχει τα όριά του, και αξίζει να ειπωθούν καθαρά. Ένας δείκτης φοίτησης δεν φτάνει στα παιδιά που δεν έρχονται ποτέ, και σε όλη την Ευρώπη είναι ακριβώς οι οικογένειες σε μειονεκτική θέση που χρησιμοποιούν λιγότερο την προσχολική αγωγή (Vandenbroeck & Lazzari, 2014). Και τα περισσότερα χρήματα δεν είναι ακόμη καλύτερη παιδαγωγική: το τι κάνει μια δομή με τους πρόσθετους πόρους κρίνεται από την ποιότητα των διαδικασιών της, τις καθημερινές αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στο προσωπικό και τα παιδιά, που κανένας κοινωνικός δείκτης δεν μετρά (Edwards, 2021).
| Μονάδα | Τυπική πηγή δεδομένων | Πλεονέκτημα | Κίνδυνος |
|---|---|---|---|
| Χωρική (γειτονιά) | Ποσοστό ανεργίας ή ληπτών επιδομάτων της περιοχής | Διαθέσιμη παντού· λέει κάτι και για τις οικογένειες χωρίς θέση σε κάποια δομή | Θολή για τη μεμονωμένη δομή· οικολογική πλάνη· εσφαλμένη κατανομή |
| Ανά δομή (το μεμονωμένο σχολείο ή ο παιδικός σταθμός) | Διοικητικά δεδομένα σε επίπεδο μαθητή, ιατρικές εξετάσεις κατά την εγγραφή στο σχολείο, ποσοστά επιδομάτων αντιστοιχισμένα στις διευθύνσεις κατοικίας | Αποτυπώνει την πραγματική σύνθεση· δικαιότερη από τη σκοπιά της δομής | Απαιτητική σε δεδομένα· ευαίσθητη ως προς την προστασία δεδομένων· φτάνει μόνο στα παιδιά που φοιτούν· δεν μετρά την ποιότητα των διαδικασιών |
Ένα παλιό ερώτημα: η οικολογική πλάνη
Η ένσταση δεν είναι διοικητική λεπτομέρεια αλλά κλασικό ζήτημα της κοινωνικής επιδημιολογίας. Από ένα χαρακτηριστικό περιοχής, όπως το ποσοστό ληπτών επιδομάτων μιας γειτονιάς, δεν μπορεί κανείς να συμπεράνει αξιόπιστα τίποτα για τα μεμονωμένα άτομα· αυτή είναι η οικολογική πλάνη (Lancaster & Green, 2002). Η κοινωνική δομή μιας συνοικίας περιγράφει έγκυρα το πλαίσιο. Δεν λέει ποιους εξυπηρετεί μια συγκεκριμένη δομή σε αυτή τη συνοικία. Ακριβώς εκεί είναι ισχυρό το επιχείρημα υπέρ του επιπέδου της δομής.
Για το CTC αυτή η συλλογιστική είναι οικεία. Οι και οι στην οικογένεια, το σχολείο, την παρέα των συνομηλίκων και την κοινότητα είναι αυτό που μετρά η ανώνυμη έρευνα νέων, με κλίμακες που έχουν επικυρωθεί στις Ηνωμένες Πολιτείες και σε ευρωπαϊκές προσαρμογές (Arthur et al., 2002· Reder et al., 2024). Όλο το νόημα του εργαλείου είναι ότι ο κίνδυνος και η προστασία διαφέρουν από κοινότητα σε κοινότητα και ότι αυτά τα τοπικά επίπεδα προβλέπουν τις τοπικές εκβάσεις, γι’ αυτό και η περιοχή της έρευνας και η περιοχή στην οποία δρα μια συμμαχία πρέπει να είναι η ίδια (Hawkins et al., 2004). Στην πράξη τα αποτελέσματα αναλύονται σε μικρές μονάδες, ανά τάξη, ανά σχολείο και ανά γειτονιά, και οι σχολικές προσαρμογές του μοντέλου δουλεύουν εκ σχεδιασμού στο επίπεδο της μεμονωμένης δομής. Το CTC, με άλλα λόγια, ήδη εστιάζει από κοντά. Για τα μικρότερα παιδιά, στα οποία καμία έρευνα νέων δεν φτάνει, αυτή η εικόνα περιγράφει το περιβάλλον κατά προσέγγιση, γιατί οι οικογένειες είναι οι ίδιες οικογένειες. Αυτό που μένει ειδικό για τον μεμονωμένο παιδικό σταθμό είναι η σύνθεσή του, ποιους εξυπηρετεί, και η ποιότητα των διαδικασιών του. Κανένα από τα δύο δεν το προσφέρει ένας δείκτης για την περιοχή.
Η πραγματική διαμάχη: στοχευμένα ή καθολικά;
Το δυσκολότερο ερώτημα δεν είναι το επίπεδο μέτρησης αλλά η στρατηγική. Το να κατευθύνεται πρόσθετη υποστήριξη στις λίγες πιο επιβαρυμένες δομές είναι διαισθητικό και μοιάζει δίκαιο. Το παράδοξο της πρόληψης του Geoffrey Rose όμως προειδοποιεί: οι περισσότερες περιπτώσεις προέρχονται συνήθως από το ευρύ μέσο μιας κατανομής και όχι από την ακραία ουρά της, και όποιος ξεχωρίζει μόνο τις κορυφές χάνει την πλειονότητα των παιδιών σε μειονεκτική θέση, που είναι διασκορπισμένα στις μη εμφανείς δομές (Rose, 1985). Σε αυτό προστίθεται το τίμημα της ετικέτας, ένα στίγμα που τείνει να αποτρέπει τους ανθρώπους από την αναζήτηση βοήθειας αντί να την ενθαρρύνει (Rüsch & Thornicroft, 2014). Το ίδιο το CTC είναι ένα καθολικό κοινοτικό σύστημα, και η λογική εντοπισμού περιπτώσεων ενός κοινωνικού δείκτη βρίσκεται σε πραγματική ένταση μαζί του.
Η ένταση δεν λύνεται με την επιλογή πλευράς, λύνεται όμως με την αναλογική καθολικότητα του Michael Marmot: μια καθολική βάση για όλους, με ένταση που αυξάνεται ανάλογα με την ανάγκη (Carey et al., 2015). Αυτό είναι συμβατό και με τις δύο θέσεις, με έναν δείκτη χρηματοδότησης που διαβάζεται ως διαβαθμισμένη κλίμακα και όχι ως κατώφλι, πλαισιωμένο από καθολικά μέτρα όπως η πρόσβαση και η έγκαιρη υποστήριξη της οικογένειας, και με το CTC, που συνδυάζει ένα καθολικό σύστημα με προγράμματα ακριβούς στόχευσης. Η κοινωνική ανισότητα στη μάθηση των παιδιών εμφανίζεται νωρίς και έπειτα παραμένει εντυπωσιακά σταθερή στα σχολικά χρόνια, όπως έδειξε μια γερμανική κοόρτη που παρακολουθήθηκε από τη βρεφική ηλικία ως τα δεκαέξι (Skopek & Passaretta, 2021). Η έγκαιρη υποστήριξη με καθολική βάση, και περισσότερη όπου χρειάζεται περισσότερη, είναι η προσέγγιση με τις περισσότερες πιθανότητες να την αντιμετωπίσει.
Γιατί η εγγύτητα λειτουργεί, και τι κοστίζει
Υπάρχει και δεύτερος λόγος για τον οποίο η μονάδα έχει σημασία, πέρα από την ακρίβεια. Όσο πιο κοντά σε μια δομή βρίσκονται τα δεδομένα, τόσο ευκολότερα αναγνωρίζει τον εαυτό της σε αυτά, και τόσο ευκολότερα ακολουθεί δράση. Η έρευνα για τη σχολική βελτίωση το γνωρίζει: η ανατροφοδότηση με δεδομένα αλλάζει την πρακτική μόνο όταν «τα δεδομένα» γίνουν «τα δικά μας δεδομένα» (Geijsel et al., 2010). Τα συγκεντρωτικά στοιχεία μιας γειτονιάς αφορούν «την περιοχή»· τα στοιχεία σε επίπεδο δομής αφορούν «εμάς». Αν το ίδιο ισχύει για τις δομές προσχολικής αγωγής δεν έχει αποδειχθεί, είναι όμως εύλογη προσδοκία, και ελέγξιμη. Μια κοινότητα CTC θα μπορούσε να συγκρίνει αν μια δομή κινείται ταχύτερα μετά από ανατροφοδότηση στο δικό της επίπεδο απ’ ό,τι μετά από ένα σκέτο νούμερο για τη γειτονιά.
Αυτή η εγγύτητα έχει τίμημα. Η αντιστοίχιση των διευθύνσεων κατοικίας μεμονωμένων παιδιών με τα ποσοστά επιδομάτων μικρών περιοχών, όπως κάνουν ορισμένοι δείκτες σε επίπεδο δομής, είναι λεπτό ζήτημα για τη νομοθεσία προστασίας δεδομένων, γιατί κατεβάζει ευαίσθητα χαρακτηριστικά σε ένα επίπεδο όπου μπορεί να θιγούν μεμονωμένες οικογένειες. Η ίδια προσοχή ισχύει και για το ίδιο το CTC: όσο πιο λεπτομερώς αναλύεται μια ανώνυμη έρευνα, τόσο νωρίτερα τα μικρά κελιά μπορούν να κάνουν άτομα αναγνωρίσιμα. Η ακρίβεια πρέπει να σταθμίζεται απέναντι στην ιδιωτικότητα, και ακόμη περισσότερο σε ένα σύστημα πρόληψης που ζει από την ανωνυμία και την ελαχιστοποίηση των δεδομένων. Η έρευνα νέων CTC αναφέρει αποτελέσματα μόνο στο επίπεδο μιας τάξης ή μιας περιοχής, ποτέ για άτομα ή τμήματα, ακριβώς γι’ αυτόν τον λόγο.
Πού μας αφήνει αυτό
Δύο πράγματα πρέπει να μείνουν ανοιχτά. Η ματιά στη δομή δεν αντικαθιστά τη ματιά στη γειτονιά: ένας παιδικός σταθμός μπορεί να είναι σημείο επαφής για τις οικογένειες της περιοχής ακόμη και για παιδιά που δεν φοιτούν σε αυτόν, και για αυτό μετρά ο περίγυρος. Και ένας δείκτης δεν είναι αυτοματισμός: το αν δημιουργεί καν κάποιο κίνητρο εξαρτάται από τον τρόπο υπολογισμού του, και οι περισσότεροι δείκτες κατατάσσουν τις δομές τη μία σε σχέση με την άλλη αντί να μετρούν την απόλυτη ανάγκη.
Ο παραγωγικός πυρήνας παραμένει. Το «γειτονιά ή δομή» είναι ερώτημα σχεδιασμού για κάθε προσπάθεια πρόληψης που βασίζεται σε δεδομένα, όχι ειδικό πρόβλημα της χρηματοδότησης της προσχολικής αγωγής. Για τις κοινότητες CTC σημαίνει, στην πράξη: όπου οι περιοχές ευθύνης των δημοτικών σχολείων και των δομών προσχολικής αγωγής συμπίπτουν, τα αποτελέσματα της έρευνας μπορούν να αναλυθούν σε αυτό το επίπεδο· όπου δεν συμπίπτουν, η σύνθεση κάθε δομής είναι το κοινό σημείο επαφής ανάμεσα στην έρευνα και σε οποιονδήποτε κοινωνικό δείκτη. Και σημαίνει να κατονομάζονται ανοιχτά τα όρια κάθε μονάδας, που είναι το λιγότερο που οφείλει μια κοινότητα στις δομές από τις οποίες ζητά να ενεργήσουν με βάση τους αριθμούς της.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Arthur, M. W., Hawkins, J. D., Pollard, J. A., Catalano, R. F., & Baglioni, A. J. (2002). Measuring risk and protective factors for substance use, delinquency, and other adolescent problem behaviors: The Communities That Care Youth Survey. Evaluation Review, 26(6), 575–601. https://doi.org/10.1177/0193841X0202600601
Boterman, W., Musterd, S., Pacchi, C., & Ranci, C. (2019). School segregation in contemporary cities: Socio-spatial dynamics, institutional context and urban outcomes. Urban Studies, 56(15), 3055–3073. https://doi.org/10.1177/0042098019868377
Carey, G., Crammond, B., & De Leeuw, E. (2015). Towards health equity: A framework for the application of proportionate universalism. International Journal for Equity in Health, 14, 81. https://doi.org/10.1186/s12939-015-0207-6
Edwards, S. (2021). Process quality, curriculum and pedagogy in early childhood education and care (OECD Education Working Papers No. 247). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/eba0711e-en
Geijsel, F. P., Krüger, M. L., & Sleegers, P. J. C. (2010). Data feedback for school improvement: The role of researchers and school leaders. The Australian Educational Researcher, 37(2), 59–75. https://doi.org/10.1007/BF03216922
Hawkins, J. D., Van Horn, M. L., & Arthur, M. W. (2004). Community variation in risk and protective factors and substance use outcomes. Prevention Science, 5(4), 213–220. https://doi.org/10.1023/B:PREV.0000045355.53137.45
Lancaster, G., & Green, M. (2002). Deprivation, ill-health and the ecological fallacy. Journal of the Royal Statistical Society: Series A (Statistics in Society), 165(2), 263–278. https://doi.org/10.1111/1467-985X.00586
Reder, M., Runge, R. A., Schlüter, H., & Soellner, R. (2024). The German Communities That Care Youth Survey: Dimensionality and validity of risk factors. Frontiers in Public Health, 12, 1472347. https://doi.org/10.3389/fpubh.2024.1472347
Rose, G. (1985). Sick individuals and sick populations. International Journal of Epidemiology, 14(1), 32–38. https://doi.org/10.1093/ije/14.1.32
Rüsch, N., & Thornicroft, G. (2014). Does stigma impair prevention of mental disorders? The British Journal of Psychiatry, 204(4), 249–251. https://doi.org/10.1192/bjp.bp.113.131961
Skopek, J., & Passaretta, G. (2021). Socioeconomic inequality in children’s achievement from infancy to adolescence: The case of Germany. Social Forces, 100(1), 86–112. https://doi.org/10.1093/sf/soaa093
Vandenbroeck, M., & Lazzari, A. (2014). Accessibility of early childhood education and care: A state of affairs. European Early Childhood Education Research Journal, 22(3), 327–335. https://doi.org/10.1080/1350293X.2014.912895