En resumen
- Que el apoyo y la prevención se dirijan al barrio o a la institución concreta decide dos cosas: con qué precisión llegan los recursos, y si un centro escolar o una escuela infantil se reconoce en las cifras y actúa en consecuencia.
- Para un centro concreto cuentan dos magnitudes: a quién atiende realmente, y la calidad de lo que ocurre dentro. Ninguna de las dos la capta un índice por zonas. El entorno social de los niños más pequeños, en cambio, lo describe razonablemente bien la encuesta a jóvenes de CTC que responden sus hermanos mayores y sus vecinos.
- Primer paso para una comunidad CTC: donde las zonas de escolarización de primaria y de educación infantil coincidan, desglosar los resultados de la encuesta hasta ese nivel; donde no, usar la composición de cada centro como interfaz entre la encuesta y cualquier fórmula de financiación.
- Y mantener abierta la pregunta estratégica: dirigir los recursos a los centros con mayor carga tiene sentido, pero no sustituye una base universal. Las dos cosas van juntas, en proporción a la necesidad.
¿Cómo se distribuyen los recursos para que lleguen a los niños que más los necesitan: midiendo por el o por la institución concreta? Todo país europeo que financia centros escolares o de educación infantil según la necesidad social tiene que responder a esta pregunta, y las respuestas difieren. El pupil premium inglés se paga a los centros por cada alumno con derecho a él, de modo que sigue las circunstancias del niño hasta el centro al que asista. Los Países Bajos asignan desde 2019 su financiación para la desventaja educativa en primaria mediante un indicador a nivel de centro que la oficina nacional de estadística calcula a partir de las características del alumnado de cada escuela. Muchos otros sistemas trabajan todavía, total o parcialmente, con índices de privación por zonas, porque son los que la estadística ofrece con facilidad.
Detrás de los tecnicismos de la financiación hay una vieja pregunta de la epidemiología social: ¿a qué nivel reconoce la necesidad una prevención basada en datos? También afecta a Communities That Care. No de forma idéntica: un índice social es un instrumento de asignación, y CTC un proceso completo de prevención que mide la necesidad, fija prioridades y selecciona, pone en marcha y financia programas. Pero ambos se enfrentan a la misma elección de unidad.
Los argumentos para mirar la institución
En la mayoría de las ciudades europeas, los centros escolares y de educación infantil no tienen una zona de escolarización fija. Donde los padres pueden elegir, la composición social de un centro se aleja de la de su entorno, y la investigación sobre segregación escolar muestra que en muchas ciudades europeas las escuelas están más segregadas que los barrios en los que se encuentran, con una brecha cuyo tamaño depende de cuánta libertad de elección permita el sistema (Boterman et al., 2019). Los centros de educación infantil, que se eligen con aún más libertad, no son distintos.
Imaginemos dos escuelas infantiles en el mismo barrio, con la misma tasa de desempleo: una atiende casi exclusivamente a niños de hogares precarios, la otra sobre todo a hijos de familias de profesionales recién llegadas. Un índice puramente territorial da a ambas la misma puntuación y la misma financiación. El riesgo tiene nombre: asignación errónea. Un indicador a nivel de centro, construido a partir de quién asiste realmente, lo evita.
El argumento tiene límites honestos. Un índice de asistencia no alcanza a los niños que nunca llegan, y en toda Europa son precisamente las familias desfavorecidas las que menos usan la educación infantil (Vandenbroeck & Lazzari, 2014). Y más dinero no significa, por sí solo, mejor pedagogía: lo que un centro hace con los recursos adicionales lo decide su calidad de proceso, las interacciones diarias entre el personal y los niños, que ningún índice social mide (Edwards, 2021).
| Unidad | Fuente de datos habitual | Fortaleza | Riesgo |
|---|---|---|---|
| Territorial (barrio) | Tasa de desempleo o de perceptores de prestaciones de la zona | Disponible en todas partes; dice algo también sobre las familias sin plaza en ningún centro | Borrosa para el centro concreto; falacia ecológica; asignación errónea |
| Institucional (el centro escolar o la escuela infantil concretos) | Datos administrativos a nivel de alumno, reconocimientos médicos de ingreso escolar, tasas de prestaciones cruzadas con las direcciones de residencia | Refleja la composición real; más justa desde el punto de vista del centro | Intensiva en datos; delicada en materia de protección de datos; solo llega a los niños que asisten; no mide la calidad de proceso |
Una vieja pregunta: la falacia ecológica
La objeción no es un detalle administrativo, sino un clásico de la epidemiología social. De una característica de zona, como la tasa de perceptores de prestaciones de un barrio, no puede inferirse nada fiable sobre las personas concretas; esa es la falacia ecológica (Lancaster & Green, 2002). La estructura social de un distrito describe válidamente el contexto. No dice a quién atiende una institución concreta de ese distrito. Ahí es exactamente donde el argumento institucional es fuerte.
Para CTC, esta línea de razonamiento es familiar. La encuesta anónima a jóvenes mide y en la familia, la escuela, el grupo de iguales y la comunidad, con escalas validadas en Estados Unidos y en adaptaciones europeas (Arthur et al., 2002; Reder et al., 2024). El sentido del instrumento es precisamente que el riesgo y la protección varían de una comunidad a otra y que esos niveles locales predicen los resultados locales, y por eso la zona de la encuesta y la zona sobre la que actúa una coalición deben ser la misma (Hawkins et al., 2004). En la práctica, los resultados se desglosan en unidades pequeñas, por curso, por centro y por barrio, y las adaptaciones escolares del modelo trabajan por diseño a nivel del centro concreto. CTC, dicho de otro modo, ya afina el foco. Para los niños más pequeños, a los que ninguna encuesta a jóvenes llega, esa imagen describe el entorno de forma aproximada, porque las familias son las mismas familias. Lo que sigue siendo específico de cada escuela infantil es su composición, a quién atiende, y su calidad de proceso. Ninguna de las dos cosas la proporciona un índice sobre la zona.
La verdadera disputa: ¿focalizado o universal?
La pregunta más difícil no es el nivel de medición, sino la estrategia. Dirigir el apoyo adicional a los pocos centros con mayor carga es intuitivo y parece justo. Pero la paradoja de la prevención de Geoffrey Rose es una advertencia: la mayoría de los casos suelen provenir del amplio centro de una distribución y no de su cola extrema, y quien selecciona solo los picos pierde a la mayoría de los niños desfavorecidos, repartidos por los centros que no llaman la atención (Rose, 1985). A eso se suma el precio de la etiqueta, un estigma que tiende a disuadir de buscar ayuda en lugar de animar a hacerlo (Rüsch & Thornicroft, 2014). CTC es en sí mismo un sistema comunitario universal, y la lógica de detección de casos de un índice social está en auténtica tensión con él.
La tensión no se resuelve eligiendo un bando, pero sí la resuelve el universalismo proporcional de Michael Marmot: una base universal para todos, con una intensidad que crece en proporción a la necesidad (Carey et al., 2015). Es compatible con ambas posiciones: con un índice de financiación leído como escala graduada y no como umbral, flanqueado por medidas universales como el acceso y el apoyo familiar temprano, y con CTC, que combina un sistema universal con programas dirigidos con precisión. La desigualdad social en el aprendizaje de los niños surge pronto y se mantiene después notablemente estable a lo largo de los años escolares, como ha mostrado una cohorte alemana seguida desde la primera infancia hasta los dieciséis años (Skopek & Passaretta, 2021). Un apoyo temprano con base universal y más donde más se necesita es el enfoque con más probabilidades de responder a ella.
Por qué funciona la proximidad, y qué cuesta
Hay una segunda razón por la que la unidad importa, más allá de la precisión. Cuanto más cerca de una institución están los datos, más fácilmente se reconoce en ellos y más fácilmente pasa a la acción. La investigación sobre mejora escolar lo sabe: la devolución de datos solo cambia la práctica cuando «los datos» se convierten en «nuestros datos» (Geijsel et al., 2010). Las cifras agregadas del barrio hablan de «la zona»; las cifras a nivel de centro hablan de «nosotros». Que lo mismo valga para los centros de educación infantil no se ha demostrado, pero es una expectativa razonable, y comprobable. Una comunidad CTC podría comparar si un centro se mueve más deprisa tras recibir los resultados a su propio nivel que tras una simple cifra de barrio.
Esa proximidad tiene un precio. Cruzar las direcciones de residencia de niños concretos con tasas de prestaciones de áreas pequeñas, como hacen algunos indicadores a nivel de centro, es delicado en materia de protección de datos, porque lleva características sensibles a un nivel en el que familias concretas pueden verse afectadas. El mismo cuidado vale para el propio CTC: cuanto más fino es el desglose de una encuesta anónima, antes pueden los tamaños de celda pequeños hacer identificables a las personas. La precisión debe sopesarse frente a la privacidad, y más aún en un sistema de prevención que vive del anonimato y de la minimización de datos. La encuesta a jóvenes de CTC presenta los resultados únicamente a nivel de curso o de zona, nunca de individuos ni de clases, exactamente por esta razón.
Dónde nos deja esto
Dos cosas deben quedar abiertas. La mirada a la institución no sustituye la mirada al barrio: una escuela infantil puede ser un punto de contacto para las familias de la zona incluso para los niños que no asisten a ella, y para eso cuenta el entorno. Y un índice no es un automatismo: que cree algún incentivo, o ninguno, depende de cómo se calcule, y la mayoría de los índices ordenan a los centros unos respecto de otros en lugar de medir la necesidad absoluta.
El núcleo productivo se mantiene. «Barrio o institución» es una cuestión de diseño para todo esfuerzo de prevención basado en datos, no un problema particular de la financiación de la educación infantil. Para las comunidades CTC significa, en la práctica: donde las zonas de escolarización de primaria y de educación infantil coincidan, los resultados de la encuesta pueden desglosarse hasta ese nivel; donde no, la composición de cada centro es la interfaz compartida entre la encuesta y cualquier índice social. Y significa nombrar abiertamente los límites de cada unidad, que es lo mínimo que una comunidad debe a las instituciones a las que pide actuar sobre sus cifras.
Referencias
Arthur, M. W., Hawkins, J. D., Pollard, J. A., Catalano, R. F., & Baglioni, A. J. (2002). Measuring risk and protective factors for substance use, delinquency, and other adolescent problem behaviors: The Communities That Care Youth Survey. Evaluation Review, 26(6), 575–601. https://doi.org/10.1177/0193841X0202600601
Boterman, W., Musterd, S., Pacchi, C., & Ranci, C. (2019). School segregation in contemporary cities: Socio-spatial dynamics, institutional context and urban outcomes. Urban Studies, 56(15), 3055–3073. https://doi.org/10.1177/0042098019868377
Carey, G., Crammond, B., & De Leeuw, E. (2015). Towards health equity: A framework for the application of proportionate universalism. International Journal for Equity in Health, 14, 81. https://doi.org/10.1186/s12939-015-0207-6
Edwards, S. (2021). Process quality, curriculum and pedagogy in early childhood education and care (OECD Education Working Papers No. 247). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/eba0711e-en
Geijsel, F. P., Krüger, M. L., & Sleegers, P. J. C. (2010). Data feedback for school improvement: The role of researchers and school leaders. The Australian Educational Researcher, 37(2), 59–75. https://doi.org/10.1007/BF03216922
Hawkins, J. D., Van Horn, M. L., & Arthur, M. W. (2004). Community variation in risk and protective factors and substance use outcomes. Prevention Science, 5(4), 213–220. https://doi.org/10.1023/B:PREV.0000045355.53137.45
Lancaster, G., & Green, M. (2002). Deprivation, ill-health and the ecological fallacy. Journal of the Royal Statistical Society: Series A (Statistics in Society), 165(2), 263–278. https://doi.org/10.1111/1467-985X.00586
Reder, M., Runge, R. A., Schlüter, H., & Soellner, R. (2024). The German Communities That Care Youth Survey: Dimensionality and validity of risk factors. Frontiers in Public Health, 12, 1472347. https://doi.org/10.3389/fpubh.2024.1472347
Rose, G. (1985). Sick individuals and sick populations. International Journal of Epidemiology, 14(1), 32–38. https://doi.org/10.1093/ije/14.1.32
Rüsch, N., & Thornicroft, G. (2014). Does stigma impair prevention of mental disorders? The British Journal of Psychiatry, 204(4), 249–251. https://doi.org/10.1192/bjp.bp.113.131961
Skopek, J., & Passaretta, G. (2021). Socioeconomic inequality in children’s achievement from infancy to adolescence: The case of Germany. Social Forces, 100(1), 86–112. https://doi.org/10.1093/sf/soaa093
Vandenbroeck, M., & Lazzari, A. (2014). Accessibility of early childhood education and care: A state of affairs. European Early Childhood Education Research Journal, 22(3), 327–335. https://doi.org/10.1080/1350293X.2014.912895