W skrócie
- To, czy wsparcie i profilaktyka kierowane są do sąsiedztwa, czy do pojedynczej instytucji, rozstrzyga o dwóch sprawach: jak trafnie lokowane są zasoby i czy szkoła lub przedszkole rozpozna się w liczbach i zacznie na ich podstawie działać.
- Dla pojedynczej placówki liczą się dwie wielkości: kogo faktycznie ma pod opieką i jaka jest jakość tego, co dzieje się w jej wnętrzu. Żadnej z nich nie uchwyci wskaźnik obszarowy. Środowisko społeczne najmłodszych dzieci opisuje natomiast całkiem dobrze badanie ankietowe młodzieży CTC przeprowadzone wśród ich starszego rodzeństwa i sąsiadów.
- Pierwszy krok dla społeczności CTC: tam, gdzie obwody szkół podstawowych i placówek wczesnej edukacji się pokrywają, zdezagregować wyniki badania do tego poziomu; w przeciwnym razie użyć składu każdej placówki jako łącznika między badaniem a jakimkolwiek algorytmem finansowania.
- I pozostawić otwarte pytanie strategiczne: kierowanie środków do najbardziej obciążonych placówek ma sens, ale nie zastępuje uniwersalnej podstawy. Jedno i drugie idzie w parze, proporcjonalnie do potrzeb.
Jak rozdzielać zasoby tak, by trafiały do dzieci, które najbardziej ich potrzebują: jaka jednostka ma być miarą – czy pojedyncza instytucja? Na to pytanie musi odpowiedzieć każdy kraj europejski, który finansuje szkoły lub placówki wczesnej edukacji według potrzeb społecznych, a odpowiedzi się różnią. Angielska pupil premium, dodatek dla szkół, jest wypłacana szkołom za każdego uprawnionego ucznia, podąża więc za sytuacją dziecka do tej szkoły, do której ono uczęszcza. Holandia od 2019 roku rozdziela środki na wyrównywanie szans edukacyjnych w szkołach podstawowych według wskaźnika na poziomie szkoły, który krajowy urząd statystyczny oblicza z cech uczniów każdej szkoły. Wiele innych systemów nadal, w całości lub w części, pracuje z obszarowymi wskaźnikami deprywacji, bo takie właśnie dane statystyka ma pod ręką.
Za technicznymi kwestiami finansowania kryje się stare pytanie epidemiologii społecznej: na jakim poziomie profilaktyka oparta na danych rozpoznaje potrzebę? Dotyczy ono także Communities That Care. Nie jeden do jednego: wskaźnik społeczny jest narzędziem alokacji, CTC całym procesem profilaktycznym, który mierzy potrzeby, ustala priorytety oraz wybiera, uruchamia i finansuje programy. Ale oba stoją przed tym samym wyborem jednostki.
Argumenty za spojrzeniem na instytucję
Szkoły i placówki wczesnej edukacji w większości europejskich miast nie mają sztywnego obwodu. Tam, gdzie rodzice mogą wybierać, skład społeczny szkoły odbiega od składu jej otoczenia, a badania nad segregacją szkolną pokazują, że w wielu europejskich miastach szkoły są bardziej posegregowane niż sąsiedztwa, w których się znajdują, przy czym wielkość tej rozbieżności zależy od tego, jak dużą swobodę wyboru dopuszcza system (Boterman et al., 2019). Placówki wczesnej edukacji, wybierane jeszcze swobodniej, nie są tu wyjątkiem.
Wyobraźmy sobie dwa przedszkola w tym samym sąsiedztwie, przy tej samej stopie bezrobocia: do jednego uczęszczają niemal wyłącznie dzieci z gospodarstw domowych w niepewnej sytuacji, do drugiego głównie dzieci nowo przybyłych rodzin specjalistów. Czysto obszarowy wskaźnik daje obu tę samą ocenę i to samo finansowanie. To ryzyko ma nazwę: błędna alokacja. Wskaźnik na poziomie instytucji, zbudowany z tego, kto faktycznie do niej uczęszcza, pozwala go uniknąć.
Ten argument ma uczciwe granice. Wskaźnik oparty na składzie uczęszczających nie dociera do dzieci, które nigdy się nie pojawiają, a w całej Europie to właśnie rodziny defaworyzowane rzadziej korzystają z wczesnej edukacji (Vandenbroeck & Lazzari, 2014). Więcej pieniędzy nie oznacza też jeszcze lepszej pedagogiki: o tym, co placówka zrobi z dodatkowymi zasobami, decyduje jakość procesu, czyli codzienne interakcje między personelem a dziećmi, a tego nie mierzy żaden wskaźnik społeczny (Edwards, 2021).
| Jednostka | Typowe źródło danych | Mocna strona | Ryzyko |
|---|---|---|---|
| Obszarowa (sąsiedztwo) | Stopa bezrobocia lub odsetek osób pobierających świadczenia na danym obszarze | Dostępne wszędzie; mówi coś także o rodzinach bez miejsca w jakiejkolwiek placówce | Rozmyte dla pojedynczej instytucji; błąd ekologiczny; błędna alokacja |
| Instytucjonalna (pojedyncza szkoła lub przedszkole) | Dane administracyjne na poziomie ucznia, bilanse zdrowia przy przyjęciu do szkoły, odsetki świadczeniobiorców dopasowane do adresów zamieszkania | Odzwierciedla rzeczywisty skład; sprawiedliwsza z punktu widzenia instytucji | Wymaga wielu danych; wrażliwa w świetle prawa ochrony danych; dociera tylko do dzieci, które uczęszczają; nie mierzy jakości procesu |
Stare pytanie: błąd ekologiczny
Ten zarzut nie jest administracyjnym szczegółem, lecz klasykiem epidemiologii społecznej. Z cechy obszaru, takiej jak odsetek świadczeniobiorców w sąsiedztwie, nie da się wiarygodnie wnioskować o poszczególnych osobach; to właśnie błąd ekologiczny (Lancaster & Green, 2002). Struktura społeczna dzielnicy trafnie opisuje kontekst. Nie mówi jednak, komu służy konkretna instytucja w tej dzielnicy. I dokładnie tu argument za poziomem instytucji jest mocny.
Dla CTC ten tok myślenia jest dobrze znany. Anonimowe badanie ankietowe młodzieży mierzy i w rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej i społeczności za pomocą skal zwalidowanych w Stanach Zjednoczonych i w adaptacjach europejskich (Arthur et al., 2002; Reder et al., 2024). Cały sens tego narzędzia polega na tym, że ryzyko i ochrona różnią się między społecznościami, a ich lokalne poziomy przewidują lokalne wyniki, dlatego obszar badania i obszar, na którym działa koalicja, muszą być tym samym obszarem (Hawkins et al., 2004). W praktyce wyniki rozbija się na małe jednostki, według rocznika, szkoły i sąsiedztwa, a szkolne adaptacje modelu z założenia pracują na poziomie pojedynczej instytucji. Innymi słowy, CTC już przybliża obraz. W przypadku najmłodszych dzieci, do których żadne badanie młodzieży nie dociera, obraz ten opisuje środowisko w przybliżeniu, bo to te same rodziny. Tym, co pozostaje swoiste dla pojedynczego przedszkola, jest jego skład, czyli to, kogo ma pod opieką, oraz jakość procesu. Żadnego z nich nie dostarcza wskaźnik obszarowy.
Prawdziwy spór: selektywnie czy uniwersalnie?
Trudniejsze pytanie nie dotyczy poziomu pomiaru, lecz strategii. Kierowanie dodatkowego wsparcia do kilku najbardziej obciążonych placówek jest intuicyjne i wydaje się sprawiedliwe. Paradoks profilaktyczny Geoffreya Rose’a jest jednak ostrzeżeniem: więcej przypadków pochodzi zwykle z szerokiego środka rozkładu niż z jego skrajnego ogona, a kto wybiera tylko szczyty, pomija większość dzieci defaworyzowanych, rozproszonych po niczym niewyróżniających się placówkach (Rose, 1985). Do tego dochodzi cena etykiety: stygmat, który raczej zniechęca do szukania pomocy, niż do niej zachęca (Rüsch & Thornicroft, 2014). CTC samo jest uniwersalnym systemem na poziomie społeczności, a logika wyszukiwania przypadków właściwa wskaźnikowi społecznemu pozostaje z nim w rzeczywistym napięciu.
Tego napięcia nie rozwiązuje opowiedzenie się po jednej ze stron, rozwiązuje je natomiast proporcjonalny uniwersalizm Michaela Marmota: uniwersalna podstawa dla wszystkich, z intensywnością rosnącą proporcjonalnie do potrzeb (Carey et al., 2015). Da się to pogodzić z obydwoma stanowiskami: ze wskaźnikiem finansowania czytanym jako stopniowana skala, a nie próg, otoczonym działaniami uniwersalnymi, takimi jak dostępność i wczesne wsparcie rodzin, oraz z CTC, które łączy uniwersalny system z precyzyjnie ukierunkowanymi programami. Nierówności społeczne w uczeniu się dzieci pojawiają się wcześnie, a potem pozostają zadziwiająco stabilne przez lata szkolne, jak pokazała niemiecka kohorta obserwowana od niemowlęctwa do szesnastego roku życia (Skopek & Passaretta, 2021). Wczesne wsparcie z uniwersalną podstawą i z większą intensywnością tam, gdzie potrzeba więcej, to podejście, które ma największe szanse na nie odpowiedzieć.
Dlaczego bliskość działa i ile kosztuje
Jest jeszcze drugi powód, dla którego jednostka ma znaczenie, poza trafnością. Im bliżej instytucji leżą dane, tym łatwiej się ona w nich rozpoznaje i tym łatwiej przychodzi działanie. Badania nad rozwojem szkoły dobrze to znają: informacja zwrotna z danych zmienia praktykę dopiero wtedy, gdy „dane” stają się „naszymi danymi” (Geijsel et al., 2010). Zagregowane liczby dla sąsiedztwa dotyczą „okolicy”; liczby na poziomie instytucji dotyczą „nas”. Czy to samo dotyczy placówek wczesnej edukacji, nie zostało wykazane, ale to rozsądne oczekiwanie, i to sprawdzalne. Społeczność CTC mogłaby porównać, czy placówka szybciej rusza do działania po informacji zwrotnej na własnym poziomie niż po gołej liczbie dla sąsiedztwa.
Ta bliskość ma swoją cenę. Dopasowywanie adresów zamieszkania poszczególnych dzieci do odsetków świadczeniobiorców na małych obszarach, jak robią to niektóre wskaźniki instytucjonalne, jest delikatne w świetle prawa ochrony danych, bo sprowadza wrażliwe cechy do poziomu, na którym może to dotknąć pojedyncze rodziny. Ta sama ostrożność obowiązuje wobec samego CTC: im drobniej rozbija się anonimowe badanie, tym szybciej małe liczebności komórek mogą umożliwić identyfikację jednostek. Trafność trzeba wyważyć z ochroną prywatności, tym bardziej w systemie profilaktycznym, który opiera się na anonimowości i minimalizacji danych. Właśnie dlatego badanie ankietowe młodzieży CTC raportuje wyniki wyłącznie na poziomie rocznika szkolnego lub obszaru, nigdy dla pojedynczych osób ani klas.
Co z tego wynika
Dwie rzeczy należy pozostawić otwarte. Spojrzenie na instytucję nie zastępuje spojrzenia na sąsiedztwo: przedszkole może być punktem kontaktu dla rodzin z okolicy nawet w przypadku dzieci, które do niego nie uczęszczają, a wtedy liczy się otoczenie. A wskaźnik nie działa automatycznie: czy w ogóle tworzy jakąkolwiek zachętę, zależy od sposobu jego obliczania, a większość wskaźników szereguje instytucje względem siebie, zamiast mierzyć bezwzględną potrzebę.
Produktywne sedno pozostaje. „Sąsiedztwo czy instytucja” to pytanie projektowe dla każdego przedsięwzięcia profilaktycznego opartego na danych, a nie szczególny problem finansowania wczesnej edukacji. Dla społeczności CTC oznacza to w praktyce: tam, gdzie obwody szkół podstawowych i placówek wczesnej edukacji się pokrywają, wyniki badania można zdezagregować do tego poziomu; tam, gdzie się nie pokrywają, skład każdej placówki jest wspólnym łącznikiem między badaniem a jakimkolwiek wskaźnikiem społecznym. Oznacza to również otwarte nazwanie granic każdej jednostki, a to najmniej, co społeczność winna jest instytucjom, od których oczekuje działania na podstawie jej liczb.
Bibliografia
Arthur, M. W., Hawkins, J. D., Pollard, J. A., Catalano, R. F., & Baglioni, A. J. (2002). Measuring risk and protective factors for substance use, delinquency, and other adolescent problem behaviors: The Communities That Care Youth Survey. Evaluation Review, 26(6), 575–601. https://doi.org/10.1177/0193841X0202600601
Boterman, W., Musterd, S., Pacchi, C., & Ranci, C. (2019). School segregation in contemporary cities: Socio-spatial dynamics, institutional context and urban outcomes. Urban Studies, 56(15), 3055–3073. https://doi.org/10.1177/0042098019868377
Carey, G., Crammond, B., & De Leeuw, E. (2015). Towards health equity: A framework for the application of proportionate universalism. International Journal for Equity in Health, 14, 81. https://doi.org/10.1186/s12939-015-0207-6
Edwards, S. (2021). Process quality, curriculum and pedagogy in early childhood education and care (OECD Education Working Papers No. 247). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/eba0711e-en
Geijsel, F. P., Krüger, M. L., & Sleegers, P. J. C. (2010). Data feedback for school improvement: The role of researchers and school leaders. The Australian Educational Researcher, 37(2), 59–75. https://doi.org/10.1007/BF03216922
Hawkins, J. D., Van Horn, M. L., & Arthur, M. W. (2004). Community variation in risk and protective factors and substance use outcomes. Prevention Science, 5(4), 213–220. https://doi.org/10.1023/B:PREV.0000045355.53137.45
Lancaster, G., & Green, M. (2002). Deprivation, ill-health and the ecological fallacy. Journal of the Royal Statistical Society: Series A (Statistics in Society), 165(2), 263–278. https://doi.org/10.1111/1467-985X.00586
Reder, M., Runge, R. A., Schlüter, H., & Soellner, R. (2024). The German Communities That Care Youth Survey: Dimensionality and validity of risk factors. Frontiers in Public Health, 12, 1472347. https://doi.org/10.3389/fpubh.2024.1472347
Rose, G. (1985). Sick individuals and sick populations. International Journal of Epidemiology, 14(1), 32–38. https://doi.org/10.1093/ije/14.1.32
Rüsch, N., & Thornicroft, G. (2014). Does stigma impair prevention of mental disorders? The British Journal of Psychiatry, 204(4), 249–251. https://doi.org/10.1192/bjp.bp.113.131961
Skopek, J., & Passaretta, G. (2021). Socioeconomic inequality in children’s achievement from infancy to adolescence: The case of Germany. Social Forces, 100(1), 86–112. https://doi.org/10.1093/sf/soaa093
Vandenbroeck, M., & Lazzari, A. (2014). Accessibility of early childhood education and care: A state of affairs. European Early Childhood Education Research Journal, 22(3), 327–335. https://doi.org/10.1080/1350293X.2014.912895