En bref
- Selon que le soutien et la prévention ciblent le quartier ou chaque établissement, deux choses changent : la précision avec laquelle les ressources arrivent, et la capacité d’une école ou d’une crèche à se reconnaître dans les chiffres et à agir en conséquence.
- Pour un établissement donné, deux grandeurs comptent : qui il accueille réellement, et la qualité de ce qui s’y passe. Aucune des deux n’est saisie par un indice territorial. L’environnement social des plus jeunes enfants, en revanche, est assez bien décrit par l’enquête CTC auprès des jeunes, qui interroge leurs frères et sœurs aînés et leurs voisins.
- Première étape pour une communauté CTC : là où les secteurs des écoles primaires et des structures de la petite enfance coïncident, ventiler les résultats de l’enquête à ce niveau ; sinon, utiliser la composition de chaque établissement comme interface entre l’enquête et toute formule de financement.
- Et garder ouverte la question stratégique : cibler les établissements les plus défavorisés a du sens, mais ne remplace pas un socle universel. Les deux vont ensemble, en proportion des besoins.
Comment répartir les ressources pour qu’elles atteignent les enfants qui en ont le plus besoin : en mesurant par , ou par établissement ? Tout pays européen qui finance les écoles ou les structures de la petite enfance selon les besoins sociaux doit répondre à cette question, et les réponses divergent. En Angleterre, le pupil premium est versé aux écoles par élève éligible : il suit donc la situation de l’enfant jusque dans l’école qu’il fréquente. Les Pays-Bas attribuent depuis 2019 leurs crédits de lutte contre le désavantage éducatif dans le primaire au moyen d’un indicateur par école, que l’office national de statistique calcule à partir des caractéristiques des élèves de chaque établissement. Beaucoup d’autres systèmes travaillent encore, en tout ou partie, avec des indices territoriaux de défavorisation, parce que ce sont ceux que la statistique fournit le plus facilement.
Derrière les technicités du financement se cache une vieille question d’épidémiologie sociale : à quel niveau une prévention fondée sur les données reconnaît-elle le besoin ? Communities That Care est concerné lui aussi. Pas à l’identique : un indice social est un instrument d’allocation, CTC un processus de prévention complet qui mesure les besoins, fixe des priorités, puis sélectionne, lance et finance des programmes. Mais les deux se trouvent devant le même choix d’unité.
Les arguments pour regarder l’établissement
Dans la plupart des villes européennes, les écoles et les structures de la petite enfance n’ont pas de secteur de recrutement fixe. Là où les parents peuvent choisir, la composition sociale d’une école s’écarte de celle de son environnement, et la recherche sur la ségrégation scolaire montre que, dans de nombreuses villes européennes, les écoles sont plus ségréguées que les quartiers où elles se trouvent, l’ampleur de l’écart dépendant de la liberté de choix que le système autorise (Boterman et al., 2019). Les structures de la petite enfance, choisies plus librement encore, ne font pas exception.
Imaginons deux crèches dans le même quartier, derrière le même taux de chômage : l’une accueille presque exclusivement des enfants de ménages précaires, l’autre surtout des enfants de familles de cadres récemment arrivées. Un indice purement territorial leur attribue le même score et le même financement. Le risque a un nom : la mauvaise allocation. Un indicateur au niveau de l’établissement, construit à partir de ceux qui le fréquentent réellement, l’évite.
L’argument a des limites qu’il faut reconnaître. Un indice de fréquentation n’atteint pas les enfants qui ne viennent jamais, et, partout en Europe, ce sont précisément les familles défavorisées qui recourent le moins à l’accueil de la petite enfance (Vandenbroeck & Lazzari, 2014). Et plus d’argent ne fait pas encore une meilleure pédagogie : ce qu’une structure fait de ressources supplémentaires se décide dans la qualité de ses processus, les interactions quotidiennes entre le personnel et les enfants, qu’aucun indice social ne mesure (Edwards, 2021).
| Unité | Source de données typique | Force | Risque |
|---|---|---|---|
| Par territoire (le quartier) | Taux de chômage ou de bénéficiaires de prestations sociales du secteur | Disponible partout ; dit aussi quelque chose des familles sans place dans aucune structure | Floue pour l’établissement pris individuellement ; erreur écologique ; mauvaise allocation |
| Par établissement (l’école ou la crèche prise individuellement) | Données administratives au niveau de l’élève, bilans de santé à l’entrée à l’école, taux de prestations sociales appariés aux adresses des familles | Reflète la composition réelle ; plus équitable du point de vue de l’établissement | Exigeante en données ; sensible au regard de la protection des données ; n’atteint que les enfants qui fréquentent la structure ; ne mesure pas la qualité des processus |
Une vieille question : l’erreur écologique
L’objection n’est pas un détail administratif, mais un classique de l’épidémiologie sociale. D’une caractéristique territoriale comme le taux de bénéficiaires de prestations sociales d’un quartier, on ne peut rien inférer de fiable sur les personnes prises individuellement : c’est l’erreur écologique (Lancaster & Green, 2002). La structure sociale d’un secteur décrit valablement le contexte. Elle ne dit pas qui un établissement donné de ce secteur accueille. C’est précisément là que l’argument en faveur du niveau de l’établissement est fort.
Pour CTC, ce raisonnement est familier. L’enquête anonyme auprès des jeunes mesure les et les dans la famille, l’école, le groupe de pairs et la communauté, au moyen d’échelles validées aux États-Unis et dans les adaptations européennes (Arthur et al., 2002 ; Reder et al., 2024). Toute la raison d’être de l’instrument est que le risque et la protection varient d’une communauté à l’autre et que ces niveaux locaux prédisent les résultats locaux, ce qui impose que la zone d’enquête et la zone d’action d’une coalition soient les mêmes (Hawkins et al., 2004). En pratique, les résultats sont ventilés en petites unités, par niveau scolaire, par école et par quartier, et les adaptations scolaires du modèle travaillent par conception au niveau de l’établissement. Autrement dit, CTC descend déjà à ce niveau de détail. Pour les plus jeunes enfants, qu’aucune enquête auprès des jeunes n’atteint, ce tableau décrit l’environnement de façon approximative, parce que les familles sont les mêmes familles. Ce qui reste propre à chaque crèche, c’est sa composition, qui elle accueille, et la qualité de ses processus. Ni l’une ni l’autre n’est fournie par un indice sur le territoire.
Le vrai différend : ciblé ou universel ?
La question la plus difficile n’est pas le niveau de mesure, mais la stratégie. Diriger un soutien supplémentaire vers les quelques établissements les plus défavorisés est intuitif et paraît juste. Mais le paradoxe de la prévention de Geoffrey Rose met en garde : la plupart des cas viennent généralement du large milieu d’une distribution plutôt que de sa queue extrême, et quiconque ne retient que les pics manque la majorité des enfants défavorisés, dispersés dans des établissements qui n’attirent pas l’attention (Rose, 1985). S’y ajoute le prix de l’étiquette, un stigmate qui tend à dissuader de chercher de l’aide plutôt qu’à y encourager (Rüsch & Thornicroft, 2014). CTC est lui-même un système communautaire universel, et la logique de repérage des cas d’un indice social entre en réelle tension avec lui.
Cette tension ne se résout pas en choisissant un camp, mais elle se résout par l’universalisme proportionné de Michael Marmot : un socle universel pour tous, avec une intensité qui croît en proportion des besoins (Carey et al., 2015). C’est compatible avec les deux positions, avec un indice de financement lu comme une échelle graduée plutôt que comme un seuil, accompagné de mesures universelles comme l’accès et le soutien précoce aux familles, et avec CTC, qui combine un système universel avec des programmes précisément ciblés. L’inégalité sociale dans les apprentissages des enfants apparaît tôt, puis reste remarquablement stable tout au long de la scolarité, comme l’a montré une cohorte allemande suivie de la petite enfance à seize ans (Skopek & Passaretta, 2021). Un soutien précoce avec un socle universel, et davantage là où il en faut davantage, est l’approche la plus susceptible d’y répondre.
Pourquoi la proximité fonctionne, et ce qu’elle coûte
Il y a une deuxième raison pour laquelle l’unité compte, au-delà de la précision. Plus les données sont proches d’un établissement, plus il s’y reconnaît aisément, et plus l’action suit facilement. La recherche sur l’amélioration des écoles le sait : le retour de données ne change les pratiques qu’une fois que « les données » deviennent « nos données » (Geijsel et al., 2010). Les chiffres agrégés d’un quartier parlent du « secteur » ; les chiffres au niveau de l’établissement parlent de « nous ». Que la même chose vaille pour les structures de la petite enfance n’a pas été démontré, mais c’est une attente raisonnable, et vérifiable. Une communauté CTC pourrait vérifier si un établissement réagit plus vite après un retour de données à son propre niveau qu’après un simple chiffre de quartier.
Cette proximité a un prix. Apparier les adresses de chaque enfant aux taux de prestations sociales de petits secteurs, comme le font certains indicateurs par établissement, est délicat au regard de la protection des données, parce que cela ramène des caractéristiques sensibles à un niveau où telle ou telle famille peut être touchée. La même prudence vaut pour CTC lui-même : plus une enquête anonyme est ventilée finement, plus vite de petits effectifs peuvent rendre des personnes identifiables. La précision doit être mise en balance avec la vie privée, et d’autant plus dans un système de prévention qui vit de l’anonymat et de la minimisation des données. C’est exactement pour cette raison que l’enquête CTC auprès des jeunes ne communique ses résultats qu’au niveau d’une année scolaire ou d’un secteur, jamais pour des personnes ou des classes.
Où cela nous mène
Deux choses doivent rester ouvertes. Le regard sur l’établissement ne remplace pas le regard sur le quartier : une crèche peut être un point de contact pour les familles du secteur, y compris pour les enfants qui ne la fréquentent pas, et pour cela l’environnement compte. Et un indice n’est pas un automatisme : qu’il crée ou non une incitation dépend de son mode de calcul, et la plupart des indices classent les établissements les uns par rapport aux autres plutôt qu’ils ne mesurent un besoin absolu.
Le cœur productif demeure. « Quartier ou établissement » est une question de conception pour toute démarche de prévention fondée sur les données, non un problème particulier du financement de la petite enfance. Pour les communautés CTC, cela signifie, en pratique : là où les secteurs des écoles primaires et des structures de la petite enfance coïncident, les résultats de l’enquête peuvent être ventilés à ce niveau ; là où ils ne coïncident pas, la composition de chaque établissement est l’interface commune entre l’enquête et tout indice social. Et cela signifie nommer ouvertement les limites de chaque unité, ce qui est le moins qu’une communauté doive aux établissements auxquels elle demande d’agir sur ses chiffres.
Références
Arthur, M. W., Hawkins, J. D., Pollard, J. A., Catalano, R. F., & Baglioni, A. J. (2002). Measuring risk and protective factors for substance use, delinquency, and other adolescent problem behaviors: The Communities That Care Youth Survey. Evaluation Review, 26(6), 575–601. https://doi.org/10.1177/0193841X0202600601
Boterman, W., Musterd, S., Pacchi, C., & Ranci, C. (2019). School segregation in contemporary cities: Socio-spatial dynamics, institutional context and urban outcomes. Urban Studies, 56(15), 3055–3073. https://doi.org/10.1177/0042098019868377
Carey, G., Crammond, B., & De Leeuw, E. (2015). Towards health equity: A framework for the application of proportionate universalism. International Journal for Equity in Health, 14, 81. https://doi.org/10.1186/s12939-015-0207-6
Edwards, S. (2021). Process quality, curriculum and pedagogy in early childhood education and care (OECD Education Working Papers No. 247). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/eba0711e-en
Geijsel, F. P., Krüger, M. L., & Sleegers, P. J. C. (2010). Data feedback for school improvement: The role of researchers and school leaders. The Australian Educational Researcher, 37(2), 59–75. https://doi.org/10.1007/BF03216922
Hawkins, J. D., Van Horn, M. L., & Arthur, M. W. (2004). Community variation in risk and protective factors and substance use outcomes. Prevention Science, 5(4), 213–220. https://doi.org/10.1023/B:PREV.0000045355.53137.45
Lancaster, G., & Green, M. (2002). Deprivation, ill-health and the ecological fallacy. Journal of the Royal Statistical Society: Series A (Statistics in Society), 165(2), 263–278. https://doi.org/10.1111/1467-985X.00586
Reder, M., Runge, R. A., Schlüter, H., & Soellner, R. (2024). The German Communities That Care Youth Survey: Dimensionality and validity of risk factors. Frontiers in Public Health, 12, 1472347. https://doi.org/10.3389/fpubh.2024.1472347
Rose, G. (1985). Sick individuals and sick populations. International Journal of Epidemiology, 14(1), 32–38. https://doi.org/10.1093/ije/14.1.32
Rüsch, N., & Thornicroft, G. (2014). Does stigma impair prevention of mental disorders? The British Journal of Psychiatry, 204(4), 249–251. https://doi.org/10.1192/bjp.bp.113.131961
Skopek, J., & Passaretta, G. (2021). Socioeconomic inequality in children’s achievement from infancy to adolescence: The case of Germany. Social Forces, 100(1), 86–112. https://doi.org/10.1093/sf/soaa093
Vandenbroeck, M., & Lazzari, A. (2014). Accessibility of early childhood education and care: A state of affairs. European Early Childhood Education Research Journal, 22(3), 327–335. https://doi.org/10.1080/1350293X.2014.912895