Nadie puede hacerlo todo por un niño, pero cada adulto con quien se cruza puede aportar algo. La Estrategia de Desarrollo Social describe lo que importa: los niños y niñas necesitan oportunidades para participar, las habilidades para aprovecharlas y reconocimiento por su esfuerzo. Esta página muestra cómo se concreta eso en el día a día y cómo una comunidad CTC puede incorporar la estrategia a sus organizaciones.
Entender
Los niños y niñas hacen suyos los valores de las personas con las que se sienten vinculados, porque no quieren poner en riesgo una relación con alguien que les importa. El vínculo no se puede imponer, pero crece de forma fiable cuando se juntan tres cosas. Para que se traduzca en criterios compartidos, las personas adultas dicen qué es importante para ellas y lo viven.
Por ejemploTodas las personas valen lo mismoTratarse con respetoAyudarse unos a otrosResolver los conflictos sin violenciaOpinar y respetar otras opinionesAsumir responsabilidadesCon qué conectan estos valores
El niño o la niña tiene una tarea real que marca una diferencia para los demás, y voz en los asuntos que le afectan. La tarea se ajusta a su edad y madurez.
Error frecuente: Dar oportunidades no significa que los niños lo decidan todo. Las personas adultas fijan el marco y, dentro de él, escuchan.
Antes de que un niño asuma una tarea, alguien le enseña cómo hacerla, la divide en pasos y la practica con él. Así descubre que es capaz.
Error frecuente: Una tarea sin las habilidades necesarias no es una oportunidad, sino una trampa. Un niño que fracasa porque nadie le enseñó cómo hacerlo acaba retirándose.
La respuesta nombra lo que hizo el niño, llega poco después y se refiere al esfuerzo, no solo al resultado. Un saludo, un cartel en la pared o una línea en la circular a las familias también pueden ser reconocimiento.
Error frecuente: Un «muy bien» general para todos no llega a nadie. El reconocimiento funciona cuando cada niño nota que va dirigido a él.
Por qué funciona esta cadena y cómo se ha investigado: El Modelo de Desarrollo Social →
Los tres ingredientes no van ligados a las buenas intenciones. Quien quiere ganarse a un niño le da una tarea, le enseña a hacerla y se lo reconoce. Lo hacen los clubes deportivos y los centros escolares, y también una pandilla en la que fumar o vapear forma parte de pertenecer al grupo.
CriteriosElla hace suyas las normas del club: jugar limpio, ser puntual, cuidar de los pequeños.
CriteriosElla hace suyas las normas del grupo: vapear es normal y los adultos no tienen por qué enterarse.
Lo decisivo, por tanto, es quién aporta los ingredientes. Cuantos más adultos de una comunidad ofrezcan de forma deliberada oportunidades, habilidades y reconocimiento, más grupos con criterios saludables tendrá un niño con los que vincularse.
Los nueve valores que aparecen aquí son ejemplos, no una lista cerrada. Algunos no son negociables: la dignidad, la igualdad y la protección frente a la discriminación valen para todos los niños y niñas según la Convención sobre los Derechos del Niño, que han ratificado todos los países de Europa, y figuran entre los valores en los que se fundamenta la Unión Europea (artículo 2 del Tratado de la Unión Europea y Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea). Qué otros valores sitúa en el centro una comunidad o una organización es decisión suya. Los centros escolares y los servicios de infancia y juventud ya tienen el encargo de transmitir valores: la Convención fija los objetivos de la educación en su artículo 29, y el Marco de referencia de las competencias para una cultura democrática del Consejo de Europa (RFCDC, por sus siglas en inglés) describe los valores, actitudes y habilidades sobre los que se construye la educación para la democracia.
Las referencias son puntos de conexión, no citas: ningún artículo pide literalmente a los niños que «se ayuden unos a otros», pero cada uno describe el objetivo al que sirve el valor.
Los ordenan los servicios según el riesgo del grupo al que se dirigen. La Estrategia de Desarrollo Social se sitúa por debajo de ellos: es promoción del desarrollo para todos los niños y niñas, sea cual sea su nivel de riesgo.
La estrategia, por tanto, no es un programa que sustituya a un programa evaluado y eficaz de un registro de evidencia. Los programas actúan sobre los factores de riesgo prioritarios de una comunidad; la estrategia se ocupa de que también el día a día entre programa y programa refuerce los vínculos. El plan de acción recoge ambas cosas, una junto a otra.
Aplicar
La estrategia no necesita ningún servicio nuevo. Empieza por lo que ya ocurre: en la comida, con los deberes, al leer en voz alta. Elija una situación y vea dónde encajan los tres ingredientes.
Los niños ponen la mesa por turnos, se sirven ellos mismos y una vez por semana ayudan a decidir el menú.
Una educadora les enseña a llevar una fuente con cuidado y a calcular una ración, y lo practica con los recién llegados antes de que lo hagan solos.
Después de comer dice lo que ha visto: «Hoy has pensado en todos, incluso en Lucía, que llegó tarde».
Los mayores explican a los pequeños una tarea que ellos ya dominan.
La monitora les enseña a explicar sin dar la solución: hacer una pregunta, dar una pista, esperar.
Anota quién ha ayudado a quién y lo comenta cuando habla con las familias.
Los niños eligen el rincón que más les molesta y ayudan a planificar quién se encarga de cada tramo.
Antes aprenden a recoger y separar la basura con seguridad, y qué deben dejar donde está.
La comunidad de vecinos cuelga en el portal una foto con un agradecimiento que nombra a los niños que participaron.
El niño rellena la solicitud y elige él mismo su primer libro.
La bibliotecaria le enseña a buscar en el catálogo, a sacar un libro y a renovar el préstamo.
En la siguiente visita lo reconoce y le pregunta qué tal el libro.
Los ayudantes de patio de cuarto de primaria reparten el material de juego y dirigen un juego para los más pequeños.
Una maestra practica con ellos cómo explicar las reglas y cómo resolver una discusión antes de que vaya a más.
En la asamblea del colegio, la directora presenta a los ayudantes de patio y cuenta lo que ha ido bien en su semana.
El niño elige el libro, pasa las páginas y cuenta cómo podría seguir la historia.
Los adultos señalan palabras y dibujos, hacen preguntas y dejan que el niño lea palabras sueltas.
No lo elogian por estarse quieto, sino por la idea: «A mí nunca se me habría ocurrido».
No todo lo que parece participación lo es. La escalera de participación de Roger Hart distingue ocho peldaños. Los tres inferiores implican a los niños solo de nombre; la participación real empieza en el cuarto. Elija un peldaño para ver qué significa y cómo sería el siguiente.
Los niños, niñas y jóvenes ponen en marcha un proyecto e implican a propósito a personas adultas para aprovechar su experiencia y su influencia. Las decisiones se toman en común.
Ejemplo
Unos jóvenes quieren una pista de fútbol en su barrio, invitan al ayuntamiento y negocian con él la ubicación y las normas.
Los niños no tienen por qué estar siempre en lo más alto de la escalera. El propio Hart subraya que lo que cuenta es poder elegir: una actividad debería permitir a cada niño el peldaño más alto que le convenga en ese momento.
Enlace a este peldañoLos niños, niñas y jóvenes tienen la idea y la llevan a cabo ellos mismos. Los adultos les apoyan sin marcar la dirección.
Ejemplo
Un grupo organiza un intercambio de juguetes; el educador del centro juvenil pone la sala y ayuda cuando se lo piden.
Un peldaño más
En el peldaño 8 el grupo implicaría a propósito a personas adultas, por ejemplo para dar a conocer el intercambio en todo el barrio, y decidiría junto con ellas.
Los adultos aportan la idea; las decisiones se toman junto con los niños, niñas y jóvenes.
Ejemplo
El centro juvenil planifica su programa de verano en un grupo en el que jóvenes y personal tienen la misma voz.
Un peldaño más
En el peldaño 7 los jóvenes propondrían sus propias actividades y las llevarían a cabo ellos mismos, con el personal en segundo plano.
El proyecto es de los adultos, pero se pide de verdad la opinión de los niños, que entienden el proceso y saben qué pasa con sus respuestas.
Ejemplo
El colegio pregunta a cada clase cómo debería rediseñarse el patio y después explica qué propuestas se llevarán a cabo y por qué otras no.
Un peldaño más
En el peldaño 6 el alumnado formaría parte del grupo de planificación y decidiría también sobre la reforma.
Los adultos asignan el papel. Pero los niños saben de qué se trata, quién lo ha decidido y por qué; tienen una tarea real y participan de forma voluntaria.
Ejemplo
Los niños mayores reciben a los invitados en la fiesta de verano y les indican el camino. Saben por qué es importante y podrían haber dicho que no.
Un peldaño más
En el peldaño 5 la organización preguntaría antes a los niños cómo debería ser la fiesta y después les mostraría qué ideas se han recogido.
Los niños parecen tener voz, pero no influyen ni en el tema ni en el resultado. A menudo los han elegido los adultos y no hablan en nombre de nadie más que de sí mismos.
Ejemplo
Dos niños seleccionados se sientan en la mesa de un congreso de prevención y leen un saludo que los adultos les han escrito.
Un peldaño más
En el peldaño 5 los niños recogerían antes las opiniones de sus clases, las presentarían en la mesa y más tarde sabrían qué se ha hecho con ellas.
Los niños están ahí para dar color a una ocasión: cantan, llevan las camisetas, salen en la foto. Nadie afirma que hayan ayudado a darle forma, pero tampoco nadie les explica nada.
Ejemplo
En las fiestas del barrio el grupo infantil actúa porque queda bonito y después se le despide.
Un peldaño más
En el peldaño 4 el grupo tendría una tarea real en la fiesta, como recibir a los invitados, y sabría por qué hace falta.
Se utiliza a los niños para causas de los adultos. No saben de qué se trata y nunca llegan a saber qué pasa con su aportación.
Ejemplo
Los niños pintan carteles para una campaña de recaudación de la organización sin saber a qué se destina el dinero.
Un peldaño más
En el peldaño 4 los niños sabrían para qué es la campaña, quién la ha decidido y por qué se necesitan sus carteles, y tendrían libertad para decir que no.
Tome una actividad que haga con niños y niñas de forma habitual y repásela ingrediente por ingrediente. Al final obtendrá el planificador de actividades completado en PDF.
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Cuatro preguntas, un minuto. Si se hacen una vez por semana, pronto se ve qué ingrediente tiene poco espacio en la práctica diaria.
Semana 43
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Oportunidades y reconocimiento no significan renunciar a las normas. Los niños y niñas necesitan adultos que digan qué vale y lo mantengan. Funciona bien fijar unas pocas normas concretas para cada actividad, recordarlas a menudo y velar por que se cumplan.
Qué pasa cuando se incumple una norma se decide de antemano y el niño lo sabe. Esa es la diferencia entre una consecuencia y un castigo: el niño puede influir en el resultado. Y los niños necesitan muchas más respuestas que los adultos, también cuando todo va bien.
Consolidar
La Estrategia de Desarrollo Social puede formar parte de un proceso CTC desde el principio. Empieza por la propia junta comunitaria y, a través del plan de acción, llega a las organizaciones de la comunidad.
Todos sus miembros aprenden los tres ingredientes y redactan un plan personal para un niño o una niña con quien se encuentran a menudo.
La revisa los planes personales de sus miembros y reúne ideas para poner en marcha el trabajo en la comunidad. Un grupo de trabajo asume esta tarea e incorpora al diagnóstico de recursos los servicios existentes que promueven el desarrollo infantil.
Escuelas infantiles, centros escolares, clubes y otras organizaciones se comprometen en el plan de acción a aplicar la estrategia en su trabajo. Para cada una empieza así el recorrido en nueve pasos.
La estrategia se entiende enseguida, y precisamente por eso se subestima lo que cuesta llevarla a la práctica. La investigación sobre implementación muestra que una buena formación, por sí sola, cambia poco la conducta. Funciona cuando cinco eslabones se mantienen unidos. Si falta uno, la cadena se rompe.
Los cinco eslabones aguantan. Así llega la estrategia a la práctica diaria.
Cuando una organización se ha comprometido en el plan de acción, una persona formadora la acompaña a lo largo de nueve pasos, desde el primer contacto hasta la revisión anual. La experiencia muestra que tres de esos pasos deciden el éxito.
Las sesiones las dirigen profesionales que han asistido antes a una sesión y han completado la formación de formadores. Imparten sus primeras sesiones junto a una persona formadora con experiencia; después dirigen varias sesiones al año y participan en reuniones periódicas de actualización.
La estrategia se basa en el Modelo de Desarrollo Social, una de las teorías más contrastadas de la investigación en prevención. En el Seattle Social Development Project se formó a profesorado, familias y alumnado de primaria según este modelo; a los 21 años, los participantes estaban claramente mejor en los estudios o el trabajo y en su salud mental que el , mientras que las diferencias en delincuencia y consumo de sustancias eran menores. El estudio fue controlado, pero no aleatorizado.
Para Communities That Care en su conjunto, el en 24 comunidades de Estados Unidos encontró menos conductas problemáticas en las comunidades CTC. Estos resultados se refieren al sistema del que forma parte la estrategia, no a la estrategia sola. Cuánto aporta por sí misma no se ha estudiado por separado. La experiencia de Malmö se basa además en una evaluación no controlada.
La idea de la estrategia procede del Modelo de Desarrollo Social de Hawkins y Catalano. Esta página y las fichas de trabajo son una elaboración nueva de la FINDER Akademie, a raíz de los materiales de formación que Birgitta Månsson y Sara Heide escribieron para CTC en Suecia. Ambas forman parte de la junta directiva de Prevention Sverige (se abre en una ventana nueva), el instituto sueco de ciencia de la prevención aplicada.
Cuatro plantillas para el trabajo en las organizaciones, para imprimir o en PDF. El planificador de actividades y el registro semanal también se pueden rellenar aquí, en la página.
Para una actividad que hace con niños y niñas de forma habitual: ¿cómo los implica, qué necesitan saber hacer y cómo reconoce su esfuerzo?
Profesionales de escuelas infantiles, centros escolares, clubes y trabajo con jóvenes
También se puede rellenar en línea
Recoge qué quiere conseguir la organización, cómo se desarrollará la formación y quién hará después el seguimiento del trabajo. La base para los pasos 3 a 8.
Personas formadoras y personas de contacto en las organizaciones
Cuatro preguntas por semana, marcadas en un minuto. Al cabo de unas semanas se ve claramente qué ingrediente tiene poco espacio en la práctica diaria.
Todas las personas que trabajan con niños y niñas de forma habitual
También disponible como repaso semanal en línea
Cuatro tarjetas por hoja: la receta en el anverso y el repaso semanal en el reverso. Imprimir a doble cara y cortar por las marcas.
Para sesiones de formación y portatarjetas del personal
Los materiales de formación completos, incluidos el manual para formadores, las presentaciones y los carteles, se entregan a quienes participan en la formación. Preguntar por la formación en su país
Otras preguntas sobre CTC se responden en la página con todas las preguntas.
No. La estrategia es una forma de trabajar con un patrón sencillo que las personas adultas incorporan a lo que ya hacen: implicar a los niños y niñas, darles las habilidades que necesitan y reconocer su esfuerzo. No tiene un manual fijo, ni un número determinado de sesiones, ni un grupo destinatario propio, y por eso tampoco figura en los registros de evidencia.
En el proceso CTC complementa los programas que una comunidad elige para sus prioritarios. Los programas trabajan sobre objetivos concretos; la estrategia se ocupa de que el día a día en escuelas infantiles, centros escolares, clubes y barrios vaya en la misma dirección. El plan de acción recoge ambas cosas.
Para todas. Los tres ingredientes valen tanto para la niña de cuatro años que ayuda a poner la mesa como para el adolescente que entrena a los más pequeños en un club deportivo. Lo que cambia con la edad es la forma: cuánta capacidad de decisión puede asumir un niño, qué habilidades le quedan por aprender y qué tipo de reconocimiento percibe como auténtico.
Por eso la formación suele adaptarse por separado para escuelas infantiles y para centros escolares. La escalera de participación ayuda a valorar qué grado de implicación conviene a cada grupo de edad.
Las sesiones las dirigen profesionales que se han formado previamente y han completado la formación de formadores. Imparten sus primeras sesiones junto a una persona formadora con experiencia; después forman con regularidad y asisten a reuniones de actualización, de modo que la calidad sea la misma en todas las organizaciones.
Sobre todo, una organización necesita una persona de contacto con el respaldo de la dirección. Con ella, la persona formadora acuerda mediante el plan de introducción quién participa, cómo se enlaza el trabajo con las rutinas existentes y quién hace el seguimiento. Una sesión dura normalmente entre dos horas y media y tres horas; la versión breve, unos 45 minutos.
A corto plazo, observando la implementación: ¿planifican las organizaciones sus actividades con los tres ingredientes, lleva el personal el registro semanal, informan las organizaciones en la revisión anual? La puede responder por sí misma a estas preguntas.
A largo plazo lo muestra la . Entre otras cosas, recoge si los jóvenes perciben oportunidades de implicación, y reconocimiento por ello, en su familia y en el centro escolar. Son exactamente los que la estrategia quiere reforzar. Los cambios se ven a lo largo de varias encuestas, no al cabo de un año.
Por qué funciona la vinculación: la cadena que va de las tres condiciones a la conducta, según Hawkins y Catalano.
La experiencia de una ciudad sueca en la que se formó a más de 3.000 personas adultas, y qué resultados dio.
Papeles, pasos e hitos desde la primera conversación hasta el plan de acción.
El registro estadounidense de programas evaluados para niños, niñas y jóvenes, gestionado por el Institute of Behavioral Science de la University of Colorado Boulder. Certifica en tres niveles. Promising exige un ensayo controlado aleatorizado o dos evaluaciones cuasiexperimentales, con un efecto positivo consistente y sin indicios de daño. Model añade un segundo ensayo de alta calidad y al menos un seguimiento de doce meses o más tras el final de la intervención. Model Plus añade una réplica realizada por personas investigadoras ajenas al equipo que desarrolló el programa. Estos son los estándares de evidencia que aplicó la revisión de la CTC European Network al evaluar programas europeos para Xchange.
Un diseño observacional: se hace un seguimiento de un grupo a lo largo del tiempo y después se distingue según haya recibido o no el programa; a nadie se le asigna. Una cohorte prospectiva empieza la observación en el presente y avanza hacia el futuro; una retrospectiva reconstruye un curso de hechos ya concluido. Como los grupos pueden diferir desde el principio, el riesgo de factores de confusión ocultos sigue siendo mayor que en un ensayo aleatorizado.
El órgano de trabajo de un proceso de CTC: profesionales que dirigen centros escolares, centros juveniles, servicios familiares y clubes, junto con residentes e, idealmente, los propios jóvenes. La junta lee el perfil comunitario, fija las prioridades y elige los programas. Es distinta del grupo de líderes clave, que aporta el mandato y los recursos. Se llama Gebietsteam en Alemania y community board en Estados Unidos.
La tradición del trabajo social que permite a los residentes y a las instituciones locales identificar sus propias necesidades y actuar sobre ellas, en lugar de recibir servicios ya definidos desde fuera. Los autores de CTC sitúan el enfoque explícitamente en esta tradición: la comunidad recoge sus propios datos, fija sus propias prioridades y es dueña de su propio plan. Se conoce como Gemeinwesenarbeit en los países de habla alemana.
El ensayo controlado aleatorizado que estableció la evidencia sobre CTC. Iniciado en 2003, emparejó a 24 pequeñas localidades de siete estados de EE. UU. y asignó aleatoriamente, en cada pareja, una localidad a CTC, con un seguimiento a más de 4.400 jóvenes desde los diez años hasta la vida adulta. Los jóvenes de las localidades CTC empezaron a consumir sustancias más tarde, mostraron menos delincuencia y violencia, y las diferencias persistieron hasta los 21 años.
Cuán segura es una afirmación sobre un efecto, no cuán grande resulta ser ese efecto. GRADE lo describe como la confianza en una estimación del efecto y la gradúa según la probabilidad de que nuevas investigaciones la modifiquen. La Grüne Liste Prävention valora la certeza por separado del diseño del estudio y la hace depender del tamaño de los grupos, del número de estudios y de la existencia de hallazgos procedentes del ámbito de habla alemana.
El grupo que no recibe el programa y que muestra así cómo habrían evolucionado probablemente los participantes sin él. Ese punto de referencia nunca puede observarse, solo estimarse; el efecto es la diferencia entre lo que ocurrió y lo que habría ocurrido sin la medida. Sin un grupo de comparación queda abierto si un cambio se debe al programa o a la maduración, a experiencias previas y a influencias simultáneas.
Cuatro niveles en lugar de la simple división entre eficaz e ineficaz: un programa está primero solo descrito, después fundamentado teóricamente, más adelante respaldado por primeros indicios de la práctica y, por último, por evidencia causal. Cuanto más bajo es el nivel, con más libertad puede elegirse el diseño de evaluación; para una afirmación causal, en cambio, solo entran en consideración los diseños construidos para ese fin. El esquema de valoración de la Grüne Liste Prävention sigue este modelo.
Una medida de cuán grande es una diferencia, con independencia del tamaño de la muestra. La habitual en prevención es la d de Cohen: la diferencia entre las medias, dividida por la dispersión. A diferencia de un valor p, un tamaño del efecto dice algo sobre la magnitud de un efecto y hace comparables los estudios entre sí; por eso la Grüne Liste Prävention lo exige en los estudios que cuentan con grupo de control.
Una medición repetida que se realiza después de que un programa ha terminado. Muestra si un efecto se mantiene o si solo era visible mientras la medida estaba en marcha. Los estándares de la Society for Prevention Research piden al menos una medición a largo plazo a una distancia razonable del final de la intervención y consideran seis meses el mínimo razonable; la Grüne Liste Prävention utiliza el mismo intervalo y espera que al menos un efecto positivo se mantenga entonces.
El registro en línea de programas de prevención evaluados en cuanto a su eficacia, mantenido por el Consejo de Prevención de la Delincuencia de Baja Sajonia (Landespräventionsrat Niedersachsen), con los factores de riesgo y de protección que aborda cada programa. Las comunidades CTC alemanas eligen entre sus programas evaluados en la fase cuatro. El registro solo está disponible en alemán.
Las personas de una comunidad que controlan presupuestos, marcan la política y pueden comprometer a su organización: el alcalde o la alcaldesa o quien dirige la administración local, la jefatura de policía, la dirección de la administración escolar, y responsables de salud, empresa, comunidades religiosas y medios de comunicación. Dan al proceso de CTC su mandato y sus recursos, reclutan la junta comunitaria y le exigen cuentas a ella y al coordinador, y mantienen el trabajo en pie más allá de una ronda de financiación. El reparto de tareas es la clave: la junta comunitaria hace el análisis, fija las prioridades y planifica; los líderes clave hacen posible ese trabajo y actúan sobre lo que recomienda.
Un programa está manualizado cuando una guía de actuación por escrito fija qué ocurre, cuándo y con quién; solo eso lo hace repetible en otro lugar y, en definitiva, evaluable. Con cuánta fidelidad se sigue esa guía es parte de lo que decide el éxito: una revisión de casi 500 estudios encontró efectos entre dos y tres veces mayores allí donde la implementación fue cuidadosa. Por eso la Grüne Liste Prävention exige que existan manuales, formación e instrumentos de control de calidad.
La combinación estadística de los resultados de varios estudios sobre la misma pregunta en una única estimación conjunta; Gene Glass introdujo el término en 1976 para el análisis de un gran conjunto de resultados procedentes de estudios individuales. Cada estudio se pondera, por regla general según la precisión de su medición, y el resultado se presenta con un intervalo de confianza y con una medida de cuánto discrepan entre sí los estudios. Un metanálisis no puede reparar los estudios que combina: donde la evidencia primaria es escasa, sesgada o procede de un contexto distinto, la cifra conjunta hereda todo eso.
La unidad geográfica en la que trabaja un proceso de CTC. No es un límite administrativo, sino la zona cuyos residentes comparten centros escolares, servicios y vida cotidiana, y cuyos profesionales se conocen entre sí. Elegirla bien importa: la zona de la encuesta a jóvenes y la zona de actuación deben coincidir, o la coalición termina actuando sobre un perfil que la zona no reconoce como propio. Se llama Sozialraum en alemán.
Un enfoque que trata la adolescencia como un periodo de crecimiento que hay que apoyar, y no como un conjunto de problemas que hay que prevenir, y que trabaja sobre la competencia, la confianza, la conexión, el carácter y la contribución. Comparte sus raíces teóricas con CTC en el Modelo de Desarrollo Social, y el énfasis de CTC en los factores de protección es el punto de encuentro entre ambos.
La proporción de una población que presenta una característica en un momento dado o dentro de un período determinado, por ejemplo la proporción de jóvenes de quince años que consumieron alcohol en los últimos treinta días. La prevalencia cuenta los casos que existen, así que depende tanto de cuántos casos nuevos surgen como de cuánto dura cada uno; la incidencia cuenta solo los casos nuevos en un período. Una medida que acorta un episodio reduce la prevalencia sin cambiar la incidencia, razón por la cual los estudios de prevención presentan ambas por separado.
Una clasificación por grupo destinatario, no por momento de la intervención. Las ofertas universales se dirigen a toda una población sin que se haya establecido ningún riesgo individual; las selectivas se dirigen a subgrupos cuyo riesgo es claramente superior a la media; las indicadas se dirigen a jóvenes concretos que muestran primeros signos que todavía no justifican un diagnóstico. CTC trabaja de forma universal y selectiva.
Una clasificación por el momento en el que se interviene. La prevención primaria actúa antes de que aparezca un trastorno y reduce el número de casos nuevos; la prevención secundaria acorta cursos ya iniciados, mediante la detección y el tratamiento tempranos; la prevención terciaria reduce el deterioro que deja un trastorno. Solo los programas de prevención primaria y secundaria entran en la Grüne Liste Prävention, porque eso encaja con la orientación de CTC.
Condiciones que reducen la probabilidad de conducta problemática y favorecen un desarrollo saludable: vínculos fuertes con la familia, la escuela y la comunidad, criterios claros, oportunidades de contribuir, las habilidades para aprovecharlas y el reconocimiento por hacerlo. En el Modelo de Desarrollo Social son aquello de lo que está hecha la vinculación. En CTC, reforzar la protección cuenta tanto como reducir el riesgo.
Un diseño con grupo de comparación pero sin asignación aleatoria: quién recibe el programa se decide según la práctica. En el terreno esta es a menudo la única opción viable, pero exige precauciones adicionales, como varios puntos de medición, control estadístico o una implantación escalonada, porque el grupo del programa y el de comparación pueden diferir de forma sistemática.
Un estudio en el que los participantes se asignan al azar al programa o a la condición de comparación. Como el azar hace comparables a los grupos en promedio, una diferencia al final se atribuye con más facilidad al programa que a diferencias previas. Los estándares de la Society for Prevention Research piden, para una afirmación de eficacia, al menos dos estudios metodológicamente rigurosos con resultados consistentemente positivos y al menos una medición a largo plazo significativa.
Condiciones en la familia, la escuela, el grupo de iguales o el barrio de un joven que aumentan la probabilidad de conducta problemática, como el consumo de sustancias, la violencia, la delincuencia o el abandono escolar temprano. Muchas actúan sobre varios resultados a la vez. CTC las mide a nivel local mediante la encuesta a jóvenes y pide a la comunidad que priorice las que están más elevadas.
La pregunta de Aaron Antonovsky sobre qué mantiene sanas a las personas, en contraposición a qué las hace enfermar. Su idea central, el sentido de coherencia, construido a partir de la comprensibilidad, la manejabilidad y la significatividad, se corresponde estrechamente con los factores de protección con los que trabaja CTC. El término se emplea ampliamente en la promoción de la salud europea, y menos en la bibliografía estadounidense sobre prevención.
Un hallazgo se llama significativo cuando los datos serían suficientemente improbables bajo el supuesto de que no existe diferencia; el umbral habitual es el 5 %. La American Statistical Association señala que un valor p no mide ni la magnitud de un efecto ni la importancia de un resultado, y que las conclusiones científicas o de política no deberían depender de que ese valor quede por debajo de un umbral.
Una hipótesis formulada por escrito sobre cómo funciona un programa: qué pasos llevan de la medida, a través de resultados intermedios, hasta el objetivo previsto, y qué condiciones deben cumplirse por el camino. Se elabora antes de la implementación junto con las personas implicadas, y es ella la que fija qué se medirá después. En la Grüne Liste Prävention, un estudio de teoría del cambio cuenta como nivel de evaluación de una estrella: pone a prueba la cadena de efectos supuesta, no el efecto frente a un grupo de control.
La pregunta de si un programa desarrollado en otro lugar también funciona aquí. Existe una tensión entre fidelidad y ajuste: una adopción rígida no llega al grupo destinatario, una adaptación libre puede eliminar justo los ingredientes que funcionaban, y ese equilibrio solo puede lograrse de forma deliberada y dejando constancia de ello. La Grüne Liste Prävention gradúa la transferibilidad por el número de estudios procedentes del ámbito de habla alemana, en cuatro pasos que van de dada a incierta.
El cuestionario estandarizado y anónimo que una comunidad CTC aplica al alumnado, por regla general entre los once y los diecisiete años, para medir los factores de riesgo y de protección en sus propios barrios. Las respuestas se presentan por zona o por curso, nunca por persona o por clase, y el perfil que producen es lo que la fase tres convierte en una lista corta de prioridades. Las adaptaciones nacionales traducen las escalas, eliminan los ítems que no aplican y las vuelven a validar: la versión alemana se confirmó como en gran medida unidimensional y válida frente a la violencia, la delincuencia, el consumo de sustancias y los síntomas depresivos declarados.