Ninguém consegue fazer tudo por uma criança, mas cada adulto com quem ela se cruza pode dar o seu contributo. A Estratégia de Desenvolvimento Social descreve o que conta: as crianças precisam de oportunidades para participar, das competências para aproveitar essas oportunidades e de reconhecimento pelo seu esforço. Esta página mostra como isso se faz no quotidiano e como uma comunidade CTC pode integrar a estratégia nas suas organizações.
Compreender
As crianças adotam os valores das pessoas a quem se sentem ligadas, porque uma criança não quer pôr em risco a relação com alguém que é importante para ela. O vínculo não se impõe, mas cresce de forma fiável quando se juntam três coisas. Para que dele nasçam padrões partilhados, os adultos dizem o que é importante para eles e agem em conformidade.
Por exemploTodas as pessoas têm o mesmo valorTratar os outros com respeitoAjudar-nos uns aos outrosResolver conflitos sem violênciaDar a opinião e respeitar a dos outrosAssumir responsabilidadesA que se ligam estes valores
A criança tem uma tarefa real, que faz diferença para os outros, e uma palavra a dizer nos assuntos que lhe dizem respeito. A tarefa corresponde à sua idade e maturidade.
Erro frequente: Dar oportunidades não significa que as crianças decidam tudo. Os adultos definem o enquadramento e, dentro dele, ouvem.
Antes de a criança assumir uma tarefa, alguém lhe mostra como se faz, divide-a em passos e pratica com ela. A criança descobre que é capaz.
Erro frequente: Uma tarefa sem as competências para a cumprir não é uma oportunidade, é uma armadilha. Uma criança que falha porque ninguém lhe mostrou como se faz acaba por se retrair.
O retorno diz o que a criança fez, chega pouco depois e incide sobre o esforço, não apenas sobre o resultado. Um cumprimento, um aviso afixado na parede ou uma linha na circular aos pais também podem ser reconhecimento.
Erro frequente: Um «muito bem» genérico para todos não chega a ninguém. O reconhecimento resulta quando cada criança percebe que é dirigido a ela.
Porque é que esta cadeia funciona e como foi investigada: O Modelo de Desenvolvimento Social →
Os três ingredientes não estão presos às boas intenções. Quem quer conquistar uma criança dá-lhe uma tarefa, ensina-lhe como a cumprir e reconhece-a por isso. Fazem-no os clubes desportivos e as escolas, e fá-lo também um grupo de pares em que fumar ou vapear faz parte de pertencer.
PadrõesEla adota as regras do clube: jogar limpo, chegar a horas, olhar pelos mais pequenos.
PadrõesEla adota as regras do grupo: vapear é normal e os adultos não precisam de saber.
O que conta, portanto, é quem fornece os ingredientes. Quanto mais adultos numa comunidade oferecerem de forma deliberada oportunidades, competências e reconhecimento, mais grupos com padrões saudáveis a criança terá a que se ligar.
Os nove valores aqui apresentados são exemplos, não uma lista fechada. Alguns deles não são negociáveis: a dignidade, a igualdade e a proteção contra a discriminação aplicam-se a todas as crianças por força da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, ratificada por todos os países da Europa, e contam-se entre os valores em que se funda a União Europeia (artigo 2.º do Tratado da União Europeia e Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia). Que outros valores uma comunidade ou uma organização coloca no centro é uma decisão que lhe cabe. As escolas e os serviços de juventude já têm a missão de transmitir valores: a Convenção fixa os objetivos da educação no artigo 29.º, e o Quadro de Referência das Competências para a Cultura Democrática do Conselho da Europa (RFCDC, na sigla inglesa) descreve os valores, as atitudes e as capacidades em que assenta a educação para a democracia.
As referências são pontos de ligação, não citações: nenhum artigo pede literalmente às crianças que «se ajudem umas às outras», mas cada um descreve o objetivo a que o valor serve.
Os ordenam as intervenções pelo risco do grupo a que se dirigem. A Estratégia de Desenvolvimento Social situa-se por baixo deles: é promoção do desenvolvimento para todas as crianças, qualquer que seja o seu nível de risco.
A estratégia não é, portanto, um programa que substitua um programa testado e eficaz de um registo de evidência. Os programas visam os fatores de risco prioritários de uma comunidade; a estratégia garante que também o quotidiano entre os programas reforça os vínculos. O plano de ação contém ambos, lado a lado.
Aplicar
A estratégia não precisa de uma nova resposta. Começa com o que já acontece: ao almoço, nos trabalhos de casa, na leitura em voz alta. Escolha uma situação e veja onde entram os três ingredientes.
As crianças põem a mesa à vez, servem-se sozinhas e uma vez por semana ajudam a escolher a ementa.
Uma educadora mostra-lhes como levar uma travessa em segurança e como calcular uma porção, e pratica com as que chegaram há pouco antes de o fazerem sozinhas.
Depois da refeição, ela diz o que reparou: «Hoje lembraste-te de todos, até da Mila, que chegou atrasada.»
As crianças mais velhas explicam às mais novas uma tarefa que elas próprias já dominam bem.
A responsável pelo apoio ao estudo mostra-lhes como explicar sem dar a resposta: fazer uma pergunta, dar uma pista, esperar.
Ela toma nota de quem ajudou quem e fala nisso quando conversa com os pais.
As crianças escolhem o sítio que mais as incomoda e ajudam a planear quem fica com cada troço.
Antes, aprendem a apanhar e separar o lixo em segurança e o que devem deixar onde está.
A associação de moradores afixa na entrada do prédio uma fotografia com um agradecimento e o nome das crianças que participaram.
A criança preenche o formulário e escolhe sozinha o primeiro livro.
A bibliotecária mostra como pesquisar no catálogo, requisitar um livro e renovar o empréstimo.
Na visita seguinte, reconhece a criança e pergunta-lhe o que achou do livro.
Alunos do 4.º ano, como ajudantes de recreio, distribuem o material de jogo e dinamizam um jogo para os mais novos.
Um professor pratica com eles como explicar regras e como resolver uma discussão antes de ela crescer.
Na reunião geral da escola, a diretora apresenta os ajudantes de recreio e diz o que correu bem na semana deles.
A criança escolhe o livro, vira as páginas e conta como a história podia continuar.
Os adultos apontam para palavras e imagens, fazem perguntas e deixam a criança ler palavras soltas.
Elogiam a criança não por estar quieta, mas pela ideia: «Eu nunca me teria lembrado disso.»
Nem tudo o que parece participação é participação. A escada de participação de Roger Hart distingue oito degraus. Nos três primeiros, as crianças só participam no nome; a participação real começa no quarto. Escolha um degrau para ver o que significa e como seria o degrau seguinte.
As crianças e os jovens lançam um projeto e chamam deliberadamente os adultos para aproveitar a sua experiência e influência. As decisões são tomadas em conjunto.
Exemplo
Jovens querem um campo de futebol no seu bairro, convidam a junta de freguesia e negoceiam com ela a localização e as regras.
As crianças não têm de estar sempre no topo da escada. O próprio Hart sublinha que o que conta é a possibilidade de escolha: uma atividade deve permitir a cada criança o degrau mais alto que lhe convém naquele momento.
Ligação para este degrauAs crianças e os jovens têm a ideia e concretizam-na eles mesmos. Os adultos apoiam sem definir o rumo.
Exemplo
Um grupo organiza uma feira de troca de brinquedos; o animador juvenil disponibiliza a sala e ajuda quando lhe pedem.
Um degrau acima
No degrau 8, o grupo chamaria deliberadamente adultos, por exemplo para dar a conhecer a feira de troca em todo o bairro, e decidiria em conjunto com eles.
Os adultos trazem a ideia; as decisões são tomadas em conjunto com as crianças e os jovens.
Exemplo
O centro de juventude planeia o programa de verão num grupo em que jovens e técnicos têm igual peso nas decisões.
Um degrau acima
No degrau 7, os jovens proporiam atividades próprias para o programa e realizá-las-iam eles mesmos, com os técnicos em segundo plano.
O projeto pertence aos adultos, mas as crianças são realmente consultadas, percebem o processo e ficam a saber o que acontece às suas respostas.
Exemplo
A escola pergunta a cada turma como deve ser renovado o recreio e explica depois que propostas vão ser concretizadas e porque é que outras não vão.
Um degrau acima
No degrau 6, os alunos fariam parte do grupo de planeamento e ajudariam a decidir a renovação.
São os adultos que atribuem o papel. Mas as crianças sabem do que se trata, quem decidiu e porquê; têm uma tarefa real e participam de forma voluntária.
Exemplo
Na festa de verão, as crianças mais velhas recebem os convidados e mostram-lhes o caminho. Sabem porque é que isso é importante e podiam ter dito que não.
Um degrau acima
No degrau 5, a organização perguntaria antes às crianças como deve decorrer a festa e mostrar-lhes-ia depois que ideias foram aproveitadas.
As crianças parecem ter uma palavra a dizer, mas não têm influência sobre o tema nem sobre o resultado. Muitas vezes foram escolhidas pelos adultos e não falam em nome de mais ninguém.
Exemplo
Duas crianças selecionadas sentam-se na mesa de um congresso sobre prevenção e leem uma mensagem de boas-vindas que os adultos escreveram por elas.
Um degrau acima
No degrau 5, as crianças recolheriam primeiro as opiniões nas suas turmas, apresentá-las-iam na mesa e mais tarde saberiam o que delas resultou.
As crianças estão lá para dar cor a uma ocasião: cantam, vestem as t-shirts, aparecem na fotografia. Ninguém afirma que ajudaram a organizá-la, mas também ninguém lhes explica nada.
Exemplo
Na festa do bairro, o grupo de crianças atua porque fica bonito e depois é mandado embora.
Um degrau acima
No degrau 4, o grupo teria uma função real na festa, como receber os convidados, e saberia porque é necessária.
As crianças são usadas para causas dos adultos. Não sabem do que se trata e nunca ficam a saber o que acontece ao seu contributo.
Exemplo
As crianças pintam cartazes para uma campanha de angariação de fundos da organização, sem saberem para que serve o dinheiro.
Um degrau acima
No degrau 4, as crianças saberiam para que serve a campanha, quem a decidiu e porque são precisos os seus cartazes, e teriam liberdade para dizer que não.
Pegue numa atividade que faz regularmente com crianças e percorra-a ingrediente a ingrediente. No fim, recebe a ficha de planeamento preenchida em PDF.
Fica no seu navegador; nada é enviado.
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Quatro perguntas, um minuto. Fazê-las uma vez por semana mostra depressa qual o ingrediente que tem pouco espaço na prática do dia a dia.
Semana 43
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Oportunidades e reconhecimento não significam abdicar de regras. As crianças precisam de adultos que digam o que vale e que se mantenham firmes. Resulta bem fixar poucas regras concretas para cada atividade, lembrá-las com frequência e garantir que são cumpridas.
O que acontece quando uma regra é quebrada fica decidido de antemão e a criança sabe-o. É essa a diferença entre uma consequência e um castigo: a criança pode influenciar o desfecho. E as crianças precisam de muito mais retorno do que os adultos, também quando tudo está a correr bem.
Integrar
A Estratégia de Desenvolvimento Social pode ser integrada num processo CTC desde o início. Começa no próprio conselho comunitário e, através do plano de ação, chega às organizações da comunidade.
Todos os membros aprendem os três ingredientes e escrevem um plano pessoal para uma criança com quem se cruzam regularmente.
O analisa os planos pessoais dos seus membros e reúne ideias para lançar o trabalho na comunidade. Um grupo de trabalho assume essa responsabilidade e acrescenta à avaliação de recursos as respostas já existentes que promovem o desenvolvimento das crianças.
Creches, escolas, clubes e outras organizações comprometem-se no plano de ação a usar a estratégia no seu trabalho. Para cada uma delas começa assim o percurso em nove passos.
A estratégia compreende-se depressa, e é precisamente por isso que se subestima o que é preciso para a pôr em prática. A investigação sobre implementação mostra que uma boa formação, por si só, pouco muda nos comportamentos. Resulta quando cinco elos se mantêm unidos. Se faltar um, a cadeia parte-se.
Os cinco elos mantêm-se unidos. É assim que a estratégia chega à prática do dia a dia.
Depois de uma organização se ter comprometido no plano de ação, um formador acompanha-a ao longo de nove passos, do primeiro contacto à revisão anual. A experiência mostra que três desses passos decidem o sucesso.
As sessões são conduzidas por profissionais que frequentaram eles próprios uma sessão e concluíram a formação de formadores. Dão as primeiras sessões em conjunto com um formador experiente e, depois, conduzem várias sessões por ano e participam em encontros regulares de atualização.
A estratégia assenta no Modelo de Desenvolvimento Social, uma das teorias mais bem testadas da investigação em prevenção. No Seattle Social Development Project, professores, pais e crianças do ensino básico receberam formação segundo este modelo; aos 21 anos, os participantes estavam claramente melhor na escola ou no trabalho e na saúde mental do que o , ao passo que as diferenças na criminalidade e no consumo de substâncias foram menores. O estudo foi controlado, mas não aleatorizado.
Para o Communities That Care no seu conjunto, o em 24 comunidades dos Estados Unidos encontrou menos comportamentos problemáticos nas comunidades CTC. Estes resultados dizem respeito ao sistema de que a estratégia faz parte, não à estratégia isolada. Quanto é que ela contribui por si só não foi estudado em separado. Também a experiência de Malmö assenta numa avaliação sem grupo de controlo.
A ideia que está na base da estratégia vem do Modelo de Desenvolvimento Social de Hawkins e Catalano. Esta página e as fichas de trabalho foram desenvolvidas de raiz pela FINDER Akademie, inspiradas nos materiais de formação que Birgitta Månsson e Sara Heide escreveram para o CTC na Suécia. Ambas integram a direção da Prevention Sverige (abre numa nova janela), o instituto sueco de ciência aplicada da prevenção.
Quatro modelos para o trabalho nas organizações, para imprimir ou em PDF. A ficha de planeamento e o registo semanal também podem ser preenchidos aqui na página.
Para uma atividade que faz regularmente com crianças: como as envolve, o que precisam de saber fazer e como reconhece o seu esforço?
Profissionais de creches e jardins de infância, escolas, clubes e trabalho com jovens
Também se preenche online
Regista o que a organização quer alcançar, como decorre a formação e quem acompanha o trabalho depois. A base dos passos 3 a 8.
Formadores e pessoas de contacto nas organizações
Quatro perguntas por semana, assinaladas num minuto. Ao fim de algumas semanas, percebe-se qual o ingrediente que tem pouco espaço na prática do dia a dia.
Todas as pessoas que trabalham regularmente com crianças
Também disponível como verificação semanal online
Quatro cartões por folha, com a receita na frente e a verificação semanal no verso. Imprima em frente e verso e corte pelas marcas.
Para sessões de formação e porta-cartões de identificação
Os materiais de formação completos, incluindo o manual do formador, as apresentações e os cartazes, são entregues aos participantes na formação. Informe-se sobre formação no seu país
Há mais perguntas sobre o CTC respondidas na página com todas as perguntas.
Não. A estratégia é uma forma de trabalhar com um padrão simples que os adultos integram naquilo que já fazem: envolver as crianças, dar-lhes as competências de que precisam e reconhecer o seu esforço. Não tem manual fixo, nem número definido de sessões, nem grupo-alvo próprio, e é também por isso que os registos de evidência não a incluem.
No processo CTC, complementa os programas que uma comunidade escolhe para os seus prioritários. Os programas atuam sobre objetivos específicos; a estratégia garante que o quotidiano nas creches, escolas, clubes e bairros puxa no mesmo sentido. O plano de ação contém ambos.
Para todas. Os três ingredientes valem tanto para a criança de quatro anos que ajuda a pôr a mesa como para o adolescente que treina os mais novos num clube desportivo. O que muda com a idade é a forma: quanta decisão uma criança consegue assumir, que competências ainda tem de aprender e que tipo de reconhecimento sente como genuíno.
Por isso, a formação costuma ser adaptada separadamente para creches e jardins de infância e para escolas. A escada de participação ajuda a avaliar que grau de envolvimento se adequa a cada faixa etária.
As sessões são conduzidas por profissionais que receberam eles próprios a formação e concluíram a formação de formadores. Dão as primeiras sessões em conjunto com um formador experiente, depois formam regularmente e participam em encontros de atualização, para que a qualidade seja a mesma de organização para organização.
Acima de tudo, uma organização precisa de uma pessoa de contacto com o apoio da direção. Com essa pessoa, o formador usa o plano de introdução para acordar quem participa, como o trabalho se liga às rotinas existentes e quem faz o acompanhamento. Uma sessão dura normalmente duas horas e meia a três horas; a versão curta, cerca de 45 minutos.
A curto prazo, olhando para a implementação: as organizações planeiam as suas atividades com os três ingredientes, as equipas mantêm o registo semanal, as organizações apresentam o seu balanço na revisão anual? O pode responder a estas perguntas por si.
A longo prazo, é o que o mostra. Entre outras coisas, regista se os jovens encontram oportunidades de envolvimento, e reconhecimento por isso, na família e na escola. São exatamente estes os que a estratégia pretende reforçar. As mudanças surgem ao longo de vários inquéritos, não ao fim de um ano.
Porque é que o vínculo funciona: a cadeia que vai das três condições ao comportamento, segundo Hawkins e Catalano.
A experiência de uma cidade sueca onde mais de 3000 adultos receberam formação, e o que daí resultou.
Papéis, passos e marcos, da primeira conversa ao plano de ação.
O registo norte-americano de programas testados para crianças e jovens, gerido pelo Institute of Behavioral Science da University of Colorado Boulder. Certifica em três níveis. Promising (promissor) exige um ensaio controlado e aleatorizado ou duas avaliações quase-experimentais, com um efeito positivo consistente e sem evidência de dano. Model acrescenta um segundo ensaio de alta qualidade e pelo menos um seguimento aos doze meses ou mais após o final da intervenção. Model Plus acrescenta uma réplica realizada por investigadores fora da equipa que desenvolveu o programa. Estes são os padrões de evidência que a revisão do CTC European Network aplicou ao avaliar programas europeus para o Xchange.
Um desenho observacional: um grupo é acompanhado ao longo do tempo e só depois distinguido consoante recebeu ou não o programa; ninguém é designado. Uma coorte prospetiva inicia a observação no presente e prossegue para o futuro; uma retrospetiva percorre um conjunto de acontecimentos já terminado. Como os grupos podem diferir desde o início, o risco de fatores de confusão ocultos mantém-se mais elevado do que num ensaio aleatorizado.
O órgão de trabalho de um processo CTC: profissionais que gerem escolas, centros de juventude, serviços de apoio à família e associações, juntamente com residentes e, idealmente, os próprios jovens. O conselho lê o perfil comunitário, define prioridades e escolhe os programas. Distingue-se do grupo de líderes-chave, que fornece o mandato e os recursos. Chamado Gebietsteam na Alemanha e community board nos EUA.
A tradição do serviço social que visa capacitar residentes e instituições locais para identificarem e agirem sobre as suas próprias necessidades, em vez de lhes serem prestados serviços de fora. Os autores do CTC situam explicitamente a abordagem nesta tradição: a comunidade recolhe os seus próprios dados, define as suas próprias prioridades e é dona do seu próprio plano. Conhecida como Gemeinwesenarbeit nos países de língua alemã.
O ensaio controlado e aleatorizado que estabeleceu a evidência do CTC. Iniciado em 2003, emparelhou 24 pequenas localidades em sete estados dos EUA e designou aleatoriamente uma de cada par para o CTC, acompanhando mais de 4400 jovens desde os dez anos até à idade adulta. Os jovens das localidades CTC começaram a consumir substâncias mais tarde, mostraram menos delinquência e violência, e as diferenças mantiveram-se até aos 21 anos.
O grau de certeza de uma afirmação sobre um efeito, não a dimensão que esse efeito acaba por ter. O GRADE descreve isto como a confiança numa estimativa de efeito e classifica-a pela probabilidade de investigação futura vir a alterar essa confiança. A Grüne Liste Prävention avalia a força probatória separadamente do desenho do estudo e fá-la depender da dimensão dos grupos, do número de estudos e da existência de resultados provenientes do espaço de língua alemã.
O grupo que não recebe o programa e que, por isso, mostra como os participantes provavelmente teriam evoluído sem ele. Essa referência nunca pode ser observada, só estimada; o efeito é a diferença entre o que aconteceu e o que teria acontecido sem a medida. Sem um grupo de comparação, fica em aberto se uma mudança se deve ao programa ou à maturação, a experiências anteriores e a influências concorrentes.
Quatro níveis em vez da divisão entre eficaz e ineficaz: um programa é primeiro apenas descrito, depois fundamentado teoricamente, depois sustentado por primeiras indicações da prática e, por fim, por evidência causal. Quanto mais baixo o nível, com mais liberdade se pode escolher o desenho de avaliação; para uma afirmação causal só entram em consideração desenhos que a permitam. O esquema de avaliação da Grüne Liste Prävention segue este modelo.
Uma medida de quão grande é uma diferença, independentemente da dimensão da amostra. A habitual em prevenção é o d de Cohen: a diferença entre as médias, dividida pela dispersão. Ao contrário de um valor-p, um tamanho do efeito diz algo sobre a extensão de um efeito e torna os estudos comparáveis entre si; por isso, a Grüne Liste Prävention exige-o em estudos com grupo de controlo.
Uma medição repetida, feita depois de o programa ter terminado. Mostra se um efeito perdura ou se só era visível enquanto a medida decorria. Os padrões da Society for Prevention Research pedem pelo menos uma medição a longo prazo, a uma distância razoável do fim da intervenção, e consideram seis meses o mínimo razoável; a Grüne Liste Prävention usa o mesmo intervalo e espera que pelo menos um efeito positivo persista até lá.
O registo em linha de programas de prevenção com eficácia testada, mantido pelo Conselho de Prevenção da Criminalidade da Baixa Saxónia (Landespräventionsrat Niedersachsen), com os fatores de risco e de proteção que cada programa aborda. As comunidades CTC alemãs escolhem programas testados a partir dele na quarta fase. O registo existe apenas em alemão.
As pessoas de uma comunidade que controlam orçamentos, moldam políticas e podem comprometer a sua organização: o presidente da câmara ou o chefe da administração local, o chefe da polícia, o responsável pela administração escolar, e líderes da saúde, das empresas, das comunidades religiosas e dos media. Dão ao processo CTC o seu mandato e os seus recursos, recrutam o conselho comunitário e responsabilizam-no a ele e ao coordenador, e mantêm o trabalho em curso para além de um ciclo de financiamento. A divisão de tarefas é o ponto central: o conselho comunitário faz a análise, a definição de prioridades e o planeamento; os líderes-chave tornam esse trabalho possível e agem sobre o que ele recomenda.
Um programa está manualizado quando uma orientação de ação escrita fixa o que acontece, quando e com quem; só isso o torna repetível noutro lugar e sequer testável. O quão rigorosamente essa orientação é seguida faz parte do que decide o sucesso: uma revisão de quase 500 estudos encontrou efeitos pelo menos duas a três vezes maiores onde a implementação foi cuidadosa. A Grüne Liste Prävention exige, por isso, manuais disponíveis, formação e instrumentos de controlo da qualidade.
A combinação estatística dos resultados de vários estudos sobre a mesma questão numa única estimativa combinada; Gene Glass introduziu o termo em 1976 para a análise de um grande conjunto de resultados de estudos individuais. Cada estudo é ponderado, regra geral pela precisão com que mediu, e o resultado é reportado com um intervalo de confiança e com uma medida do quanto os estudos discordam entre si. Uma meta-análise não consegue corrigir os estudos que combina: onde a evidência primária é escassa, unilateral ou proveniente de um contexto diferente, o valor combinado herda tudo isso.
A unidade geográfica em que um processo CTC atua. Não é uma fronteira administrativa, mas a área cujos residentes partilham escolas, serviços e vida quotidiana, e cujos profissionais se conhecem entre si. Escolhê-la bem é importante: a área do inquérito aos jovens e a área de ação têm de coincidir, ou a coligação acaba por agir sobre um perfil que a área não reconhece como seu. Chamada Sozialraum em alemão.
Uma abordagem que trata a adolescência como um período de crescimento a apoiar, e não como um conjunto de problemas a prevenir, e que trabalha sobre a competência, a confiança, a ligação, o carácter e o contributo. Partilha com o CTC as suas raízes teóricas no Modelo de Desenvolvimento Social, e é na ênfase do CTC nos fatores de proteção que as duas abordagens se encontram.
A proporção de uma população que apresenta uma característica num dado momento ou num determinado período, por exemplo a proporção de jovens de quinze anos que consumiu álcool nos últimos trinta dias. A prevalência conta os casos que existem, pelo que depende tanto de quantos casos novos surgem como de quanto tempo cada um dura; a incidência conta apenas os casos novos num período. Uma medida que encurta um episódio reduz a prevalência sem alterar a incidência, razão pela qual os estudos de prevenção reportam as duas separadamente.
Uma classificação pelo grupo-alvo, não pelo momento da intervenção. As ofertas universais dirigem-se a toda uma população, sem que tenha sido estabelecido qualquer risco individual; as seletivas dirigem-se a subgrupos cujo risco está marcadamente acima da média; as indicadas dirigem-se a jovens individuais que mostram primeiros sinais que ainda não justificam um diagnóstico. O CTC atua de forma universal e seletiva.
Uma classificação pelo momento em que se intervém. A prevenção primária começa antes de uma perturbação surgir e reduz o número de casos novos; a prevenção secundária encurta percursos já iniciados, através da deteção precoce e do tratamento; a prevenção terciária reduz o prejuízo que uma perturbação deixa. Só programas de prevenção primária e secundária entram na Grüne Liste Prävention, porque é isso que corresponde à orientação do CTC.
Condições que reduzem a probabilidade de comportamento-problema e promovem um desenvolvimento saudável: vínculos fortes à família, à escola e à comunidade, padrões claros, oportunidades de contribuir, as competências para as aproveitar, e reconhecimento por o fazer. No Modelo de Desenvolvimento Social, são a matéria de que a vinculação é feita. Reforçar a proteção conta, no CTC, tanto como reduzir o risco.
Um desenho com grupo de comparação mas sem designação aleatória: quem recebe o programa decorre da prática. No terreno, esta é muitas vezes a única opção viável, mas exige precauções adicionais, como vários momentos de medição, controlo estatístico ou uma implementação faseada, porque os grupos do programa e de comparação podem diferir sistematicamente.
Um estudo em que os participantes são designados aleatoriamente para o programa ou para a condição de comparação. Como o acaso torna os grupos comparáveis, em média, uma diferença no final é mais facilmente atribuída ao programa do que a diferenças pré-existentes. Os padrões da Society for Prevention Research pedem, para uma afirmação de eficácia, pelo menos dois estudos metodologicamente rigorosos com resultados consistentemente positivos e pelo menos uma medição a longo prazo estatisticamente significativa.
Condições na família, na escola, no grupo de pares ou no bairro de um jovem que aumentam a probabilidade de comportamento-problema, como o consumo de substâncias, a violência, a delinquência ou o abandono escolar precoce. Muitas atuam sobre vários resultados ao mesmo tempo. O CTC mede-as localmente através do inquérito aos jovens e pede à comunidade que priorize as que estão mais elevadas.
A pergunta de Aaron Antonovsky sobre o que mantém as pessoas saudáveis, em oposição ao que as adoece. A sua ideia central, um sentido de coerência construído a partir da compreensibilidade, da capacidade de gestão e do significado, corresponde de perto aos fatores de proteção com que o CTC trabalha. O termo é amplamente usado na promoção da saúde europeia, e menos na literatura de prevenção norte-americana.
Um resultado diz-se significativo quando os dados seriam suficientemente improváveis partindo do pressuposto de que não existe diferença; o limiar habitual é de cinco por cento. A American Statistical Association nota que um valor-p não mede nem a dimensão de um efeito nem a importância de um resultado, e que conclusões científicas ou políticas não deveriam depender de este ficar abaixo de um limiar.
Um pressuposto explicitado sobre como um programa funciona: que passos conduzem da medida, através de resultados intermédios, até ao objetivo pretendido, e que condições têm de se verificar ao longo do caminho. É desenvolvido antes da implementação, em conjunto com os envolvidos, e fixa o que será depois medido. Na Grüne Liste Prävention, um estudo de teoria da mudança conta como um nível de avaliação de uma estrela: testa a cadeia de efeitos pressuposta, não o efeito face a um grupo de controlo.
A questão de saber se um programa desenvolvido noutro lugar também funciona aqui. Há uma tensão entre fidelidade e adequação: uma adoção rígida falha o grupo-alvo, uma adaptação livre pode remover exatamente os ingredientes que funcionavam, e o equilíbrio só pode ser alcançado deliberadamente e de forma documentada. A Grüne Liste Prävention classifica a transferibilidade pelo número de estudos do espaço de língua alemã, em quatro graus, de comprovada a pouco clara.
O questionário estandardizado e anónimo que uma comunidade CTC aplica a alunos, regra geral entre os onze e os dezassete anos, para medir os fatores de risco e de proteção nos seus próprios bairros. As respostas são reportadas por área ou por ano de escolaridade, nunca por indivíduo ou por turma, e o perfil que produzem é o que a terceira fase transforma numa lista reduzida de prioridades. As adaptações nacionais traduzem as escalas, eliminam itens que não se aplicam e voltam a testá-las: a versão alemã foi confirmada como largamente unidimensional e válida face à violência, à delinquência, ao consumo de substâncias e aos sintomas depressivos autorreportados.