Personne ne peut tout faire pour un enfant, mais chaque adulte qu’il croise peut y contribuer. La Stratégie du développement social décrit ce qui compte : les enfants ont besoin d’occasions de participer, des compétences pour saisir ces occasions et d’une reconnaissance pour leurs efforts. Cette page montre à quoi cela ressemble au jour le jour et comment une communauté CTC peut ancrer la stratégie dans ses structures.
Comprendre
Les enfants adoptent les valeurs des personnes auxquelles ils se sentent attachés, parce qu’un enfant ne veut pas mettre en jeu sa relation avec quelqu’un qui compte pour lui. L’attachement ne se décrète pas, mais il grandit de façon fiable quand trois choses se conjuguent. Pour qu’il débouche sur des repères communs, les adultes disent ce qui compte pour eux et s’y tiennent eux-mêmes.
Par exempleChaque personne a la même valeurSe traiter avec respectS’entraiderRégler les conflits sans violenceDonner son avis et accepter celui des autresPrendre ses responsabilitésSur quoi s’appuient ces valeurs
L’enfant a une vraie tâche, qui compte pour les autres, et son mot à dire sur ce qui le concerne. La tâche correspond à son âge et à sa maturité.
Erreur fréquente : Offrir des opportunités ne veut pas dire que les enfants décident de tout. Les adultes fixent le cadre et, dans ce cadre, ils écoutent.
Avant qu’un enfant se lance dans une tâche, quelqu’un lui montre comment faire, la découpe en étapes et s’exerce avec lui. L’enfant découvre qu’il en est capable.
Erreur fréquente : Une tâche sans les compétences pour l’accomplir n’est pas une opportunité, c’est un piège. Un enfant qui échoue parce que personne ne lui a montré comment faire finit par se mettre en retrait.
Le retour nomme ce que l’enfant a fait, arrive peu après et porte sur l’effort, pas seulement sur le résultat. Un mot d’accueil, une affiche au mur ou une ligne dans le courrier aux parents peuvent aussi être une reconnaissance.
Erreur fréquente : Un « bravo » lancé à tout le monde n’atteint personne. La reconnaissance agit quand chaque enfant remarque qu’elle lui est destinée.
Pourquoi cette chaîne fonctionne et comment elle a été étudiée : Le Modèle du développement social →
Les trois ingrédients ne sont pas réservés aux bonnes intentions. Qui veut gagner un enfant à sa cause lui confie une tâche, lui apprend à l’accomplir et le reconnaît pour cela. Les clubs de sport et les écoles le font, mais aussi une bande de copains où fumer ou vapoter fait partie de l’appartenance au groupe.
RepèresElle adopte les règles du club : jouer loyalement, être à l’heure, veiller sur les petits.
RepèresElle adopte les règles du groupe : vapoter, c’est normal, et les adultes n’ont pas besoin de le savoir.
Tout dépend donc de qui apporte les ingrédients. Plus les adultes d’une communauté offrent délibérément des opportunités, des compétences et de la reconnaissance, plus un enfant trouve de groupes aux repères sains auxquels s’attacher.
Les neuf valeurs présentées ici sont des exemples, pas une liste exhaustive. Certaines ne se négocient pas : la dignité, l’égalité et la protection contre la discrimination valent pour chaque enfant au titre de la Convention relative aux droits de l’enfant (CDE) des Nations unies, que tous les pays d’Europe ont ratifiée, et elles comptent parmi les valeurs sur lesquelles l’Union européenne est fondée (article 2 du traité sur l’Union européenne et Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne). Il revient à chaque communauté ou structure de décider quelles autres valeurs elle place au centre. L’école et les services de jeunesse ont déjà pour mission de transmettre des valeurs : la Convention fixe les buts de l’éducation à l’article 29, et le Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie (CRCCD) du Conseil de l’Europe décrit les valeurs, attitudes et aptitudes sur lesquelles repose l’éducation à la démocratie.
Les références sont des points d’appui, pas des citations : aucun article ne demande littéralement aux enfants de « s’entraider », mais chacun décrit le but que sert la valeur.
Les classent les actions selon le risque du groupe auquel elles s’adressent. La Stratégie du développement social se situe en dessous : elle relève de la promotion du développement de tous les enfants, quel que soit leur niveau de risque.
La stratégie n’est donc pas un programme qui remplacerait un programme éprouvé issu d’un registre de programmes probants. Les programmes ciblent les facteurs de risque prioritaires d’une communauté ; la stratégie veille à ce que le quotidien, entre les programmes, renforce lui aussi les liens. Le plan d’action contient les deux, côte à côte.
Appliquer
La stratégie n’exige aucune offre nouvelle. Elle part de ce qui se passe de toute façon : au repas, pendant les devoirs, lors de la lecture à voix haute. Choisissez une situation et voyez où les trois ingrédients trouvent leur place.
Les enfants mettent la table à tour de rôle, se servent eux-mêmes et, une fois par semaine, participent au choix du menu.
Une éducatrice leur montre comment porter un plat sans risque et estimer une portion, et s’y exerce avec les nouveaux avant qu’ils le fassent seuls.
Après le repas, elle dit ce qu’elle a remarqué : « Aujourd’hui, tu as pensé à tout le monde, même à Mila, qui est arrivée en retard. »
Des enfants plus âgés expliquent aux plus jeunes un exercice qu’ils maîtrisent déjà bien eux-mêmes.
L’animatrice leur montre comment expliquer sans donner la réponse : poser une question, donner un indice, attendre.
Elle note qui a aidé qui et le mentionne quand elle parle avec les parents.
Les enfants choisissent l’endroit qui les dérange le plus et aident à répartir qui prend quel tronçon.
Avant, ils apprennent à ramasser et à trier les déchets sans danger, et ce qu’il vaut mieux laisser sur place.
Le bailleur affiche dans la cage d’escalier une photo avec un mot de remerciement qui nomme les enfants ayant participé.
L’enfant remplit lui-même le formulaire d’inscription et choisit son premier livre.
La bibliothécaire lui montre comment chercher dans le catalogue, emprunter un livre et prolonger le prêt.
À la visite suivante, elle reconnaît l’enfant et lui demande comment il a trouvé le livre.
Des « responsables de cour » de neuf ou dix ans distribuent le matériel de jeu et mènent un jeu pour les plus petits.
Une enseignante s’exerce avec eux à expliquer des règles et à désamorcer une dispute avant qu’elle ne s’envenime.
Devant toute l’école réunie, la directrice présente les responsables de cour et dit ce qui s’est bien passé pendant leur semaine.
L’enfant choisit le livre, tourne les pages et imagine la suite de l’histoire.
Les adultes montrent du doigt les mots et les images, posent des questions et laissent l’enfant lire quelques mots.
Ils félicitent l’enfant non pas parce qu’il est resté sage, mais pour son idée : « Je n’y aurais jamais pensé. »
Tout ce qui ressemble à de la participation n’en est pas. L’échelle de participation de Roger Hart distingue huit niveaux. Aux trois premiers, les enfants ne participent qu’en apparence ; la participation véritable commence au quatrième. Choisissez un niveau pour voir ce qu’il signifie et à quoi ressemblerait le niveau suivant.
Les enfants et les jeunes lancent un projet et associent délibérément des adultes pour profiter de leur expérience et de leur influence. Les décisions se prennent ensemble.
Exemple
Des jeunes veulent un terrain de foot dans leur quartier, invitent la mairie et négocient avec elle l’emplacement et les règles.
Les enfants n’ont pas à se trouver toujours en haut de l’échelle. Hart lui-même insiste sur le choix : une activité devrait permettre à chaque enfant d’atteindre le niveau le plus élevé qui lui convient à ce moment-là.
Lien vers ce niveauLes enfants et les jeunes ont l’idée et la mettent en œuvre eux-mêmes. Les adultes les soutiennent sans fixer la direction.
Exemple
Un groupe organise un troc de jouets ; l’animateur fournit la salle et aide quand on le lui demande.
Un cran plus haut
Au niveau 8, le groupe associerait délibérément des adultes, par exemple pour faire connaître le troc dans tout le quartier, et déciderait avec eux.
Les adultes apportent l’idée ; les décisions se prennent avec les enfants et les jeunes.
Exemple
La maison des jeunes prépare son programme d’été dans un groupe où les jeunes et l’équipe ont voix égale.
Un cran plus haut
Au niveau 7, les jeunes proposeraient leurs propres activités et les mèneraient eux-mêmes, l’équipe restant en retrait.
Le projet appartient aux adultes, mais on demande vraiment leur avis aux enfants ; ils comprennent la démarche et apprennent ce que deviennent leurs réponses.
Exemple
L’école demande à chaque classe comment réaménager la cour, puis explique quelles propositions seront réalisées et pourquoi d’autres ne le seront pas.
Un cran plus haut
Au niveau 6, des élèves siégeraient au groupe de projet et participeraient aux décisions sur le réaménagement.
Les adultes attribuent le rôle. Mais les enfants savent de quoi il s’agit, qui a décidé et pourquoi ; ils ont une vraie tâche et participent de leur plein gré.
Exemple
Des grands accueillent les invités à la fête d’été et leur montrent le chemin. Ils savent pourquoi c’est important et auraient pu refuser.
Un cran plus haut
Au niveau 5, la structure demanderait d’abord aux enfants comment la fête devrait se dérouler, puis leur montrerait quelles idées ont été retenues.
Les enfants semblent avoir leur mot à dire, mais n’ont aucune influence sur le sujet ni sur le résultat. Souvent choisis par des adultes, ils ne parlent qu’en leur nom propre.
Exemple
Deux enfants choisis siègent à la tribune d’un colloque sur la prévention et lisent un mot de bienvenue que des adultes ont écrit pour eux.
Un cran plus haut
Au niveau 5, les enfants recueilleraient d’abord les avis dans leurs classes, les présenteraient à la tribune et apprendraient ensuite ce qu’il en est advenu.
Les enfants sont là pour égayer une occasion : ils chantent, portent les tee-shirts, figurent sur la photo. Personne ne prétend qu’ils y ont contribué, mais personne ne leur explique rien non plus.
Exemple
À la fête de quartier, le groupe d’enfants se produit parce que c’est joli, puis on le renvoie.
Un cran plus haut
Au niveau 4, le groupe aurait un vrai rôle pendant la fête, par exemple accueillir les invités, et saurait pourquoi on a besoin de lui.
Les enfants sont mis au service de causes d’adultes. Ils ne savent pas de quoi il s’agit et n’apprennent jamais ce que devient leur contribution.
Exemple
Les enfants peignent des affiches pour une collecte de fonds de la structure, sans savoir à quoi servira l’argent.
Un cran plus haut
Au niveau 4, les enfants sauraient à quoi sert la collecte, qui l’a décidée et pourquoi on a besoin de leurs affiches, et ils seraient libres de refuser.
Prenez une activité que vous menez régulièrement avec des enfants et passez-la en revue, ingrédient par ingrédient. À la fin, vous obtenez la fiche de préparation remplie, au format PDF.
Reste dans votre navigateur ; rien n’est envoyé.
Reste dans votre navigateur ; rien n’est envoyé.
Quatre questions, une minute. En se les posant une fois par semaine, on voit vite quel ingrédient manque de place au quotidien.
Semaine 43
Reste dans votre navigateur.
Opportunités et reconnaissance ne veulent pas dire renoncer aux règles. Les enfants ont besoin d’adultes qui disent ce qui vaut et s’y tiennent. Ce qui marche bien : fixer quelques règles concrètes pour chaque activité, les rappeler souvent et veiller à ce qu’elles soient respectées.
Ce qui se passe quand une règle n’est pas respectée est décidé à l’avance et connu de l’enfant. C’est la différence entre une conséquence et une punition : l’enfant peut influer sur l’issue. Et les enfants ont besoin de bien plus de retours que les adultes, y compris quand tout va bien.
Ancrer
La Stratégie du développement social peut être intégrée au processus CTC dès le départ. Elle commence par le conseil communautaire lui-même et, par le plan d’action, atteint les structures de la communauté.
Tous les membres découvrent les trois ingrédients et rédigent un plan personnel pour un enfant qu’ils rencontrent régulièrement.
Le passe en revue les plans personnels de ses membres et rassemble des idées pour lancer le travail dans la communauté. Un groupe de travail en prend la responsabilité et ajoute à l’inventaire des ressources les offres existantes qui favorisent le développement des enfants.
Crèches, écoles, associations et autres structures s’engagent dans le plan d’action à appliquer la stratégie dans leur travail. Pour chacune, c’est le début d’un parcours en neuf étapes.
La stratégie se comprend vite, et c’est justement pour cela qu’on sous-estime ce qu’exige sa mise en pratique. La recherche sur la mise en œuvre le montre : une bonne formation, à elle seule, change peu les comportements. Elle agit quand cinq maillons tiennent ensemble. S’il en manque un, la chaîne se rompt.
Les cinq maillons tiennent. C’est ainsi que la stratégie atteint le quotidien.
Une fois qu’une structure s’est engagée dans le plan d’action, un formateur l’accompagne en neuf étapes, du premier contact au bilan annuel. L’expérience montre que trois de ces étapes décident de la réussite.
Les séances sont animées par des professionnels qui ont eux-mêmes suivi une séance puis une formation de formateurs. Ils animent leurs premières séances aux côtés d’un formateur expérimenté, puis plusieurs séances par an, et participent régulièrement à des rencontres d’approfondissement.
La stratégie repose sur le Modèle du développement social, l’une des théories les plus solidement éprouvées de la recherche en prévention. Dans le Seattle Social Development Project, des enseignants, des parents et des élèves du primaire ont été formés selon ce modèle ; à 21 ans, les participants s’en sortaient nettement mieux que le à l’école ou au travail et sur le plan de la santé mentale, tandis que les écarts en matière de délinquance et de consommation de substances étaient plus faibles. L’étude était contrôlée, mais pas randomisée.
Pour Communities That Care dans son ensemble, l’ mené dans 24 communautés des États-Unis a relevé moins de comportements problématiques dans les communautés CTC. Ces résultats portent sur le système dont la stratégie fait partie, et non sur la stratégie seule. Sa contribution propre n’a pas été étudiée séparément. L’expérience de Malmö repose, elle aussi, sur une évaluation non contrôlée.
L’idée de la stratégie vient du Modèle du développement social de Hawkins et Catalano. Cette page et les fiches pratiques sont une création de la FINDER Akademie, inspirée par les supports de formation que Birgitta Månsson et Sara Heide ont rédigés pour CTC en Suède. Toutes deux siègent au conseil d’administration de Prevention Sverige (s’ouvre dans une nouvelle fenêtre), l’institut suédois de science appliquée de la prévention.
Quatre modèles pour le travail dans les structures, à imprimer ou en PDF. La fiche de préparation d’activité et le carnet hebdomadaire peuvent aussi être remplis ici, sur la page.
Pour une activité que vous menez régulièrement avec des enfants : comment les impliquez-vous, que doivent-ils savoir faire, et comment reconnaissez-vous leurs efforts ?
Professionnels de la petite enfance, de l’école, des associations et de l’animation jeunesse
Peut aussi être remplie en ligne
Consigne ce que la structure veut atteindre, comment se déroulera la formation et qui assurera ensuite le suivi du travail. La base des étapes 3 à 8.
Formateurs et personnes référentes dans les structures
Quatre questions par semaine, cochées en une minute. Au bout de quelques semaines, on voit quel ingrédient manque de place au quotidien.
Toute personne qui travaille régulièrement avec des enfants
Existe aussi en ligne, comme bilan de la semaine
Quatre cartes par feuille, la recette au recto, le bilan de la semaine au verso. Imprimer en recto verso et découper aux repères.
Pour les formations et les porte-badges des équipes
L’ensemble du matériel de formation, dont le manuel du formateur, les présentations et les affiches, est remis aux participants pendant la formation. Se renseigner sur une formation dans votre pays
D’autres questions sur CTC trouvent leur réponse sur la page qui rassemble toutes les questions.
Non. La stratégie est une manière de travailler, fondée sur un schéma simple que les adultes intègrent à ce qu’ils font déjà : impliquer les enfants, leur donner les compétences nécessaires et reconnaître leurs efforts. Elle n’a ni manuel fixe, ni nombre de séances défini, ni public cible propre, et c’est aussi pour cela que les registres de programmes probants ne la répertorient pas.
Dans le processus CTC, elle complète les programmes qu’une communauté choisit pour ses prioritaires. Les programmes visent des cibles précises ; la stratégie veille à ce que le quotidien des crèches, des écoles, des associations et des quartiers aille dans le même sens. Le plan d’action contient les deux.
À tous les âges. Les trois ingrédients valent pour l’enfant de quatre ans qui aide à mettre la table comme pour l’adolescent qui entraîne des plus jeunes dans un club de sport. Ce qui change avec l’âge, c’est la forme : la part de décision qu’un enfant peut assumer, les compétences qu’il doit encore acquérir et le type de reconnaissance qu’il perçoit comme sincère.
C’est pourquoi la formation est en général adaptée séparément pour la petite enfance et pour l’école. L’échelle de participation aide à juger quel degré d’implication convient à une tranche d’âge.
Les séances sont animées par des professionnels qui ont eux-mêmes été formés et ont suivi une formation de formateurs. Ils animent leurs premières séances aux côtés d’un formateur expérimenté, puis forment régulièrement et participent à des rencontres d’approfondissement, afin que la qualité soit la même d’une structure à l’autre.
Une structure a surtout besoin d’une personne référente qui a le soutien de la direction. Avec elle, le formateur convient, à l’aide du plan de démarrage, de qui participe, de la façon dont le travail s’articule avec les routines existantes et de qui en assure le suivi. Une séance dure en général deux heures et demie à trois heures ; la version courte, environ 45 minutes.
À court terme, en observant la mise en œuvre : les structures préparent-elles leurs activités avec les trois ingrédients, les équipes tiennent-elles le carnet hebdomadaire, les structures rendent-elles compte au bilan annuel ? Le peut répondre lui-même à ces questions.
À long terme, c’est l’ qui le montre. Elle mesure notamment si les jeunes trouvent, dans leur famille et à l’école, des occasions de s’impliquer et de la reconnaissance pour cela. Ce sont précisément les que la stratégie cherche à renforcer. Les évolutions apparaissent au fil de plusieurs enquêtes, pas au bout d’un an.
Pourquoi l’attachement agit : la chaîne qui mène des trois conditions au comportement, d’après Hawkins et Catalano.
L’expérience d’une ville suédoise où plus de 3 000 adultes ont été formés, et ce qui en est ressorti.
Rôles, étapes et jalons, de la première conversation au plan d’action.
Le registre américain de programmes testés pour les enfants et les jeunes, tenu par l’Institute of Behavioral Science de l’université du Colorado à Boulder. Il certifie sur trois niveaux. Promising (prometteur) demande un essai contrôlé randomisé ou deux évaluations quasi expérimentales, avec un effet positif constant et aucune preuve de nuisance. Model (modèle) ajoute un second essai de haute qualité et un suivi d’au moins douze mois après la fin de l’intervention. Model Plus (modèle renforcé) ajoute une réplication menée par des chercheurs extérieurs à l’équipe qui a développé le programme. Ce sont les normes de preuve qu’a appliquées l’examen du CTC European Network pour évaluer les programmes européens en vue de Xchange.
Un devis observationnel : un groupe est suivi dans le temps, puis distingué selon qu’il a reçu le programme ou non ; personne n’est assigné. Une cohorte prospective démarre l’observation dans le présent et se prolonge vers l’avenir, une cohorte rétrospective reconstitue un déroulement déjà achevé. Comme les groupes peuvent différer dès le départ, le risque de facteurs de confusion cachés reste plus élevé que dans un essai randomisé.
L’instance opérationnelle d’un processus CTC : des professionnels qui dirigent les écoles, les centres de jeunesse, les services aux familles et les associations, avec les habitants et, dans l’idéal, les jeunes eux-mêmes. Le conseil communautaire lit le profil communautaire, fixe les priorités et choisit les programmes. Il se distingue du groupe des décideurs clés, qui fournit le mandat et les ressources. Appelé Gebietsteam en Allemagne et community board aux États-Unis.
La tradition de travail social qui consiste à permettre aux habitants et aux institutions locales d’identifier leurs propres besoins et d’y répondre eux-mêmes, plutôt que de recevoir des services conçus pour eux. Les auteurs de CTC inscrivent explicitement l’approche dans cette tradition : la communauté recueille ses propres données, fixe ses propres priorités et porte son propre plan. Connue sous le nom de Gemeinwesenarbeit dans les pays germanophones.
L’essai contrôlé randomisé qui a établi les données probantes en faveur de CTC. Débuté en 2003, il a apparié deux à deux 24 petites villes de sept États américains et a tiré au sort, dans chaque paire, la ville qui mettrait en œuvre CTC, suivant plus de 4 400 jeunes depuis l’âge de dix ans jusqu’à l’âge adulte. Les jeunes des villes CTC ont commencé à consommer des substances plus tard, ont montré moins de délinquance et de violence, et les différences ont persisté jusqu’à 21 ans.
À quel point une affirmation sur un effet est certaine, indépendamment de l’ampleur de cet effet. GRADE décrit cela comme la confiance accordée à une estimation d’effet, et la gradue selon la probabilité que de nouvelles recherches viennent la modifier. La Grüne Liste Prävention évalue le poids probant indépendamment du devis de l’étude et le fait dépendre de la taille des groupes, du nombre d’études et de la présence de résultats issus de l’espace germanophone.
Le groupe qui ne reçoit pas le programme et qui montre ainsi comment les participants se seraient probablement développés sans lui. Cette référence ne peut jamais être observée, seulement estimée ; l’effet est la différence entre ce qui s’est produit et ce qui se serait produit sans la mesure. Sans groupe de comparaison, il reste impossible de savoir si un changement est dû au programme ou à la maturation, à des expériences antérieures et à des influences concomitantes.
Quatre niveaux au lieu du simple partage entre efficace et inefficace : un programme est d’abord seulement décrit, puis fondé théoriquement, puis étayé par de premières indications tirées de la pratique, et enfin par des preuves causales. Plus le niveau est bas, plus le devis d’évaluation peut être choisi librement ; pour un énoncé causal, seuls entrent en ligne de compte les devis qui le permettent. Le schéma de notation de la Grüne Liste Prävention suit ce modèle.
Une mesure de l’ampleur d’une différence, indépendante de la taille de l’échantillon. En prévention, on utilise le plus souvent le d de Cohen : la différence entre les moyennes, divisée par la dispersion. Contrairement à une valeur p, une taille d’effet renseigne sur l’ampleur réelle d’un effet et rend les études comparables entre elles ; la Grüne Liste Prävention l’exige donc dans les études comportant un groupe témoin.
Une mesure répétée effectuée après la fin d’un programme. Elle montre si un effet perdure ou n’était visible que pendant le déroulement de la mesure. Les normes de la Society for Prevention Research demandent au moins une mesure à long terme à une distance raisonnable de la fin de l’intervention et retiennent six mois comme minimum raisonnable ; la Grüne Liste Prävention reprend le même intervalle et attend qu’au moins un effet positif y perdure.
Le registre en ligne des programmes de prévention à l’efficacité testée, tenu par le Landespräventionsrat Niedersachsen (Conseil de prévention de la criminalité de Basse-Saxe), avec les facteurs de risque et de protection que traite chaque programme. Les communautés CTC allemandes y choisissent des programmes testés en phase quatre. Le registre n’existe qu’en allemand.
Les personnes d’une communauté qui contrôlent les budgets, orientent les politiques et peuvent engager leur organisation : le maire ou le chef de l’exécutif local, le chef de la police, le responsable de l’administration scolaire, ainsi que des responsables issus de la santé, de l’économie, des communautés confessionnelles et des médias. Ils donnent au processus CTC son mandat et ses ressources, recrutent le conseil communautaire, lui demandent des comptes ainsi qu’au coordinateur, et maintiennent le travail en place au-delà d’un cycle de financement. Le partage des tâches est l’essentiel : le conseil communautaire mène l’analyse, fixe les priorités et établit le plan, les décideurs clés rendent ce travail possible et agissent sur ce qu’il recommande.
Un programme est manualisé lorsqu’une ligne de conduite écrite fixe ce qui se passe, quand et avec qui ; c’est cela seul qui le rend reproductible ailleurs et évaluable. Le degré avec lequel cette ligne de conduite est suivie fait partie de ce qui décide du succès : une synthèse portant sur près de 500 études a trouvé des effets au moins deux à trois fois plus importants là où la mise en œuvre avait été soignée. La Grüne Liste Prävention exige donc que des manuels, une formation et des instruments de contrôle de la qualité soient disponibles.
La combinaison statistique des résultats de plusieurs études portant sur la même question en une estimation regroupée unique ; Gene Glass a introduit le terme en 1976 pour désigner l’analyse d’un vaste ensemble de résultats issus d’études individuelles. Chaque étude est pondérée, en règle générale selon la précision de sa mesure, et le résultat est présenté avec un intervalle de confiance et une mesure du désaccord entre les études. Une méta-analyse ne peut pas corriger les études qu’elle regroupe : là où les preuves primaires sont ténues, partiales ou issues d’un contexte différent, le chiffre regroupé en hérite intégralement.
L’unité géographique dans laquelle opère un processus CTC. Non pas une limite administrative, mais le secteur dont les habitants partagent les écoles, les services et la vie quotidienne, et dont les professionnels se connaissent entre eux. Bien le choisir importe : la zone d’enquête et la zone d’action doivent coïncider, sous peine que la coalition agisse sur un profil que le secteur ne reconnaît pas. Appelé Sozialraum en allemand.
Une approche qui considère l’adolescence comme une période de croissance à soutenir plutôt que comme un ensemble de problèmes à prévenir, et qui travaille sur la compétence, la confiance, le lien social, le caractère et la contribution. Elle partage ses racines théoriques avec CTC dans le Modèle du développement social, et c’est dans l’importance accordée par CTC aux facteurs de protection que les deux approches se rejoignent.
La part d’une population qui présente une caractéristique à un moment donné ou sur une période donnée, par exemple la proportion de jeunes de quinze ans ayant consommé de l’alcool au cours des trente derniers jours. La prévalence compte les cas existants ; elle dépend donc à la fois du nombre de nouveaux cas qui apparaissent et de la durée de chacun d’eux, tandis que l’incidence ne compte que les nouveaux cas sur une période. Une mesure qui raccourcit un épisode fait baisser la prévalence sans modifier l’incidence, c’est pourquoi les études de prévention rapportent les deux séparément.
Une classification par groupe cible, non par moment d’intervention. Les offres universelles s’adressent à une population entière sans qu’aucun risque individuel n’ait été établi ; les offres sélectives s’adressent à des sous-groupes dont le risque est nettement supérieur à la moyenne ; les offres indiquées s’adressent à des jeunes montrant individuellement des premiers signes qui ne justifient pas encore un diagnostic. CTC agit de façon universelle et sélective.
Une classification selon le moment où l’on intervient. La prévention primaire agit avant l’apparition d’un trouble et réduit le nombre de nouveaux cas ; la prévention secondaire raccourcit des évolutions déjà engagées, par le dépistage précoce et la prise en charge ; la prévention tertiaire réduit les séquelles laissées par un trouble. Seuls les programmes de prévention primaire et secondaire entrent dans la Grüne Liste Prävention, ce qui correspond à l’orientation de CTC.
Conditions qui réduisent la probabilité de comportements problématiques et favorisent un développement sain : des attachements solides à la famille, à l’école et à la communauté, des repères clairs, des opportunités de contribuer, les compétences pour les saisir, et la reconnaissance pour l’avoir fait. Dans le Modèle du développement social, ce sont les éléments constitutifs de l’attachement. Dans CTC, renforcer la protection compte tout autant que réduire le risque.
Un devis avec groupe de comparaison mais sans assignation aléatoire : qui reçoit le programme découle de la pratique. Sur le terrain, c’est souvent la seule option praticable, mais elle exige des précautions supplémentaires telles que plusieurs points de mesure, un contrôle statistique ou un déploiement échelonné, car les groupes de programme et de comparaison peuvent différer systématiquement.
Une étude dans laquelle les participants sont affectés au hasard au programme ou à la condition de comparaison. Le hasard rendant les groupes comparables en moyenne, une différence observée à la fin est plus volontiers attribuée au programme qu’à des différences préexistantes. Les normes de la Society for Prevention Research demandent, pour affirmer une efficacité, au moins deux études méthodologiquement rigoureuses aux résultats constamment positifs et au moins une mesure à long terme significative.
Conditions présentes dans la famille, l’école, le groupe de pairs ou le quartier d’un jeune qui augmentent la probabilité de comportements problématiques tels que la consommation de substances, la violence, la délinquance ou le décrochage scolaire. Beaucoup agissent sur plusieurs de ces comportements à la fois. CTC les mesure localement grâce à l’enquête auprès des jeunes et demande à la communauté de prioriser ceux qui sont les plus élevés.
La question posée par Aaron Antonovsky de ce qui maintient les personnes en bonne santé, par opposition à ce qui les rend malades. Son idée centrale, le sentiment de cohérence, construit à partir de la compréhensibilité, de la maîtrisabilité et du sens, correspond étroitement aux facteurs de protection sur lesquels travaille CTC. Le terme est largement utilisé dans la promotion de la santé en Europe, et moins dans la littérature américaine sur la prévention.
Un résultat est dit significatif lorsque les données seraient suffisamment improbables si l’on suppose qu’il n’existe aucune différence ; le seuil habituel est de cinq pour cent. L’American Statistical Association souligne qu’une valeur p ne mesure ni l’ampleur d’un effet ni l’importance d’un résultat, et que les conclusions scientifiques ou politiques ne devraient pas dépendre du franchissement d’un seuil.
Une hypothèse écrite sur le fonctionnement d’un programme : quelles étapes mènent de la mesure, via des résultats intermédiaires, jusqu’à l’objectif visé, et quelles conditions doivent être réunies en chemin. Elle est élaborée avant la mise en œuvre avec les personnes concernées, et détermine ce qui sera mesuré par la suite. Dans la Grüne Liste Prävention, une étude de théorie du changement compte pour un niveau d’évaluation d’une étoile : elle teste la chaîne d’effets supposée, non l’effet par rapport à un groupe témoin.
La question de savoir si un programme développé ailleurs fonctionne aussi ici. Il existe une tension entre fidélité et adéquation : une reprise rigide manque sa cible, une adaptation libre peut supprimer les ingrédients mêmes qui faisaient son efficacité, et cet équilibre ne peut être trouvé que délibérément et de façon documentée. La Grüne Liste Prävention gradue la transférabilité selon le nombre d’études issues de l’espace germanophone, en quatre degrés, d’avérée à incertaine.
Le questionnaire standardisé et anonyme qu’une communauté CTC soumet à des élèves, en règle générale âgés de onze à dix-sept ans, pour mesurer les facteurs de risque et de protection dans ses propres quartiers. Les réponses sont rapportées par secteur ou par niveau scolaire, jamais pour un individu ou une classe, et c’est le profil qui en résulte que la phase trois transforme en une courte liste de priorités. Les adaptations nationales traduisent les échelles, suppriment les items non pertinents et les retestent : la version allemande a été confirmée comme largement unidimensionnelle et valide au regard de la violence, de la délinquance, de la consommation de substances et des symptômes dépressifs rapportés.